Если педагогика хочет воспитать человека
во всех отношениях, то она должна, прежде всего,
узнать его тоже во всех отношениях.
К. Д. Ушинский
• понимать назначение, раскрывать сущность педагогической диагностики как основной составляющей педагогической технологии;
• называть и содержательно интерпретировать функции педагогической диагностики;
• уметь представить в виде общего алгоритма диагностическую деятельность педагога;
• характеризовать диагностический инструментарий учителя, классного руководителя;
• раскрывать сущность технологии формирующей оценки, компетентностно ориентированных заданий (задач) и иных средств диагностики образовательных результатов учашихся;
• владеть первоначальным опытом разработки и применения средств диагностики результатов учебной деятельности учашихся (с учетом специальности), применения диагностического инструментария в работе классного руководителя.
1. Понятие о мониторинге, диагностике, контроле в образовательном процессе.
3. Диагностика в обучении, ее методы и особенности.
4. Педагогическая технология формирующего оценивания.
5. Диагностика в воспитании. Диагностическая деятельность классного руководителя.
6. Диагностический инструментарий, общие требования к нему.
В педагогической литературе широко используются такие термины, как мониторинг образовательного процесса, педагогическая диагностика, педагогический контроль, проверка знаний и умений, оценка, отметка. Мониторинг образовательного процесса, или педагогический мониторинг (от лат. monitor – напоминающий, предостерегающий), трактуется как система сбора, обработки, хранения и распространения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающая непрерывное отслеживание ее состояния, корректировку и прогнозирование ее развития. В более широком понимании педагогический мониторинг представляет собой целостную систему изучения, контроля, коррекции и в целом управления образовательным процессом на основе понимания закономерностей и прогностично заданных целей [2]. Составными частями педагогического мониторинга являются дидактический мониторинг и мониторинг воспитательного процесса.
Дидактический мониторинг включает диагностику, контроль, проверку, оценку и прогнозирование состояния учебного процесса, отслеживание его хода, результатов, перспектив развития. Важная задача дидактического мониторинга ‒ получение информации о доcтижении образовательных стандартов группой обучающихся, повышение эффективности контролирующей и оценочной деятельности учителей и учащихся. Мониторинг воспитательного процесса представляет собой последовательное и постоянное прослеживание характеристик воспитанности детей в процессе их взросления и развития, фиксируемое в виде четких количественных и качественных данных (по Н. Е. Щурковой).
Мониторинг образовательного процесса характеризуется системностью (сложным составом, структурой, соподчиненностью компонентов) и систематичностью (продолжительностью, периодической повторяемостью). Педагогический мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса своевременной качественной информацией, необходимой для принятия решений по управлению образовательным процессом, в том числе деятельностью педагогов и учащихся. Можно сказать, что основной задачей проведения педагогического мониторинга является комплексный анализ педагогической деятельности.
Ведущая роль в реализации педагогического мониторинга принадлежит педагогическому диагностированию, которое имеет целью своевременное выявление, анализ, оценивание хода образовательного процесса и его продуктивности. Педагогическое диагностирование включает изучение состояний, свойств, характеристик образовательного процесса, деятельности его участников (педагогов, обучающихся), накопление статистических данных, их анализ, оценивание, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития.
Тот факт, что диагностика является основой мониторинга, позволил исследователям включить в компонентный состав мониторинга диагностический мониторинг ‒ целенаправленный сбор информации о состоянии педагогической системы (например, учреждения образования) и результатах образовательного процесса, в том числе результатах учебной и иных видов деятельности обучающихся.
Любая (медицинская, техническая, социологическая, психологическая, педагогическая и др.) диагностика (от греч. diagnosis – распознавание) есть деятельность, поэтому правомерно используется термин «диагностическая деятельность». Сущность этой деятельности заключается в распознавании, сборе информации о фактически существующих свойствах, характеристиках, состоянии объекта обследования для оценки эффективности предпринимаемых действий, разработки прогноза и выработки рекомендаций о том, как целесообразно действовать в отношении диагностируемого объекта.
Диагностическая деятельность педагога является неотъемлемой составляющей его профессиональной деятельности, «направленной на выявление фактического состояния, специфических особенностей, происходящих изменений в участниках и в самом процессе педагогического взаимодействия, а также на прогнозирование перспектив этих изменений» [2, с. 13]. Для сравнения приведем еще одно определение данного понятия. Педагогическая диагностика ‒ процесс изучения изменения состояния участников образовательного процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия [3]. Целью диагностической деятельности педагога, согласно Н. М. Борытко, является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством образовательного процесса, повышения эффективности педагогической деятельности. Не осуществляя диагностическую деятельность, педагог работает «вслепую» и не имеет гарантии получения качественных образовательных результатов [2].
Как известно из курса педагогики, контроль в системе управления учреждением образования представляет собой процедуру получения информации о деятельности управляемой системы любого уровня, ее результатах; установления степени достижения целей и задач образовательного процесса. Педагогический контроль – обязательный элемент образовательного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в обучении и воспитании. Это процедура получения информации о деятельности педагогов и учащихся, ее результатах, установления степени достижения целей обучения и воспитания, проверки уровня знаний, умений и навыков, развития мышления, сформированности определенных личностных качеств.
В нормативных документах [4; 5] применяются следующие термины и их определения. Контроль – процедура проверки соответствия результатов учебной деятельности каждого учащегося требованиям образовательных стандартов общего среднего образования к образовательным (метапредметным, предметным) результатам освоения содержания образовательных программ общего среднего образования, основным требованиям к результатам учебной деятельности учащихся, предъявляемым в учебных программах по учебным предметам.
Оценка – процесс, деятельность (действия) по установлению степени соответствия реально достигнутых результатов учебной деятельности каждым учащимся требованиям образовательных стандартов общего среднего образования к образовательным (метапредметным, предметным) результатам освоения содержания образовательных программ общего среднего образования, основным требованиям к результатам учебной деятельности учащихся, предъявляемым в учебных программах по учебным предметам. Отметка – результат процесса оценивания учебных достижений учащихся, его условно-формальное количественное выражение в баллах или в словесных формулах («зачтено», «не зачтено», «не аттестован (а)»). Учебные достижения учащегося в учебной деятельности выражаются в наличии и функциональности знаний и умений, их глубине и прочности; наличии опыта деятельности, опыта социальных отношений, готовности и мотивации к применению их при решении учебных, жизненно важных проблем; стремлении к развитию творческих способностей, продолжению освоения образования на следующей ступени общего среднего образования, на более высоком уровне образования [4].
Объектом контроля и оценки, так же, как и диагностики в обучении, являются учебные достижения учащихся, определенные в требованиях образовательных стандартов общего среднего образования к метапредметным и предметным результатам освоения содержания образовательных программ общего среднего образования, основных требованиях к результатам учебной деятельности, представленных в учебной программе по учебному предмету. Контроль позволяет корректировать ход образовательного процесса, ставить конкретные задачи в дальнейшем обучении и воспитании. Начальным моментом педагогического контроля являются наблюдение и проверка. В ходе наблюдения и проверки выявляется и измеряется (диагностируется) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате накапливается первичная информация, которая учитывается, а затем подвергается анализу, синтезу, сравнению. При этом проводится оценивание этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценивания словесно комментируются, а также могут быть выражены в баллах (отметках).
Для оценки результатов учебной деятельности учащихся выделены пять уровней учебной деятельности: первый уровень (низкий) – действия на узнавание, распознавание и различение понятий, объектов изучения (отметки 1, 2 балла); второй уровень (удовлетворительный) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти (отметки 3, 4 балла); третий уровень (средний) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания, описания и анализа действий с объектами изучения (отметки 5, 6 баллов); четвертый уровень (достаточный) – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, объяснение сущности объектов изучения, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи (отметки 7, 8 баллов); пятый уровень (высокий) – действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач, самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения (отметки 9, 10 баллов) [4].
Педагогический контроль предполагает внешнюю обратную связь (обеспечивается педагогом) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль, самооценка учащихся). Обычно контроль рассматривается в качестве заключительного цикла педагогической деятельности. Он связан с сопоставлением определенных нормативных показателей с показателями, которые фиксируются различными способами в ходе изучения (диагностики) образовательного процесса или его отдельных сторон. Реализуя свои функции (диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, прогностическую, управленческую), педагогический контроль позволяет систематизировать учебный материал, усвоенный обучающимися за определенный период; позволяет выявить успехи и недостатки в учебно-познавательной деятельности, определить качество усвоенного материала, его объем и степень понимания учащимися; способствует изучению педагогом учащихся; способствует расширению, углублению и закреплению знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов; повышает ответственность учащихся и педагога за выполненную работу; приучает учащихся к систематическому учебному труду и аккуратности в выполнении учебных заданий; формирует определенные личностные качества учащихся, взаимоотношения между ними.
Понятия «педагогический контроль» и «педагогическая диагностика» близки по смыслу, но не тождественны. Педагогический контроль имеет диагностическую функцию, педагогическая диагностика ‒ контрольно-корректировочную. Однако «контроль может осуществляться не только в результате специальных диагностических процедур», «но и на основе «самоочевидных» признаков, фиксируемых как проявления нормального хода или отклонения управляемого процесса» [2, с. 18]. Контроль в большей степени ориентирован на нормативный образец, диагностика ‒ на характеристику состояния изучаемого педагогического явления или процесса.
В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не является исключением и профессионально-педагогическая деятельность. Однако педагогическая диагностика нередко воспринимается педагогами как что-то необязательное в работе.
В условиях реализации компетентностного подхода в образовании диагностическая деятельность выступает обязательной составляющей профессионально-педагогической деятельности, основой технологизации этой деятельности и образовательного процесса. Диагностика включена в целеполагание, прогнозирование, проектирование, контроль, корректирование и регулирование образовательного процесса и деятельности его участников.
Диагностическая составляющая является необходимым компонентом педагогической технологии, что отражено в ее структуре (тема 1, рисунок 3). Именно благодаря диагностике обеспечиваются такие атрибуты педагогической технологии, как диагностично поставленные цели и задачи, гарантированность их достижения, цикличность и управляемость образовательного процесса. Сущность педагогической диагностики заключается в изучении результативности образовательного процесса в учреждении образования на основе изменений в уровне воспитанности и обученности учащихся и росте педагогического мастерства, профессиональной компетентности учителей.
Исходя из потребностей образовательной практики, в педагогической диагностике выделяются следующие основные направления: диагностика уровня развития, обученности и воспитанности обучающихся, выявление исходного уровня и перспектив их развития как основы для педагогического целеполагания, прогнозирования, проектирования; диагностика и оценка результативности педагогической деятельности, выявление возможностей и условий развития профессиональной компетентности педагога, диагностика его профессионально значимых качеств; диагностика состояния и характера педагогического взаимодействия; определение развивающего потенциала образовательной среды, средств обучения и воспитания как основание для их отбора и педагогического проектирования. Результаты этих направлений диагностики дают общее представление о состоянии образовательного процесса и путях его дальнейшего развития.
Диагностика осуществляется педагогом и в обучении, и в воспитании. Педагогическая диагностика выполняет в образовательном процессе ряд функций.
• Информационная (констатирующая) функция позволяет получить своевременную достоверную информацию о состоянии диагностируемого объекта и условиях его развития. В качестве объекта педагогической диагностики выступают различные педагогические явления, например, уровень воспитанности и обученности обучающихся, уровень развития их индивидуальных особенностей, индивидуальные образовательные потребности; состояние педагогической деятельности, уровень развития профессионально значимых качеств педагогов; состояние и отдельные свойства педагогического взаимодействия (совместной деятельности), педагогического общения; поведение и отношения участников педагогического взаимодействия и др. Данная функция диагностической деятельности педагога обеспечивает обратную связь в обучении и воспитании и создает возможности для их своевременной корректировки.
• Прогностическая функция способствует выявлению потенциальных возможностей развития участников образовательного процесса; прогнозирует организацию педагогического взаимодействия, способствует определению педагогических целей и задач. Эта функция «позволяет выявить причинно-следственные связи между применяемыми средствами, условиями и результатами педагогической деятельности и выработать прогноз протекания образовательного процесса» [2, с. 19].
• Оценочная (ценностно-ориентационная) функция дает возможность определить степень результативности педагогического взаимодействия, педагогической деятельности, а также эффективности использования в образовательном процессе различных педагогических средств. Оценочная функция связана с выявлением того, как изменился изучаемый педагогический объект в конкретный момент времени и в какой степени эти изменения зависели от действий педагогов. Следовательно, эта функция диагностики создает возможности для самоконтроля и коррекции действий педагогов.
• Развивающая (воспитательная) функция создает условия для развития личности, индивидуальности, воспитания различных личностных качеств и свойств. С помощью различных методов диагностики учащиеся и педагоги познают себя, свои возможности. Этим создаются условия для саморазвития и самовоспитания. Кроме того, в процессе диагностики тех или качеств учащихся педагог активно включается в их деятельность и общение, способствуя их воспитанию.
• Стимулирующая функция заключается в развитии самосознания, рефлексии, самооценки учащихся. Включая в процесс диагностирования и оценивания состояния и результатов образовательного процесса не только педагогов, но и учащихся, данная функция диагностики способствует повышению их активности в образовательном процессе, развитию их положительной мотивации, субъектных качеств.
• Контрольно-корректировочная функция позволяет управлять образовательным процессом, при этом приоритетом является элемент коррекции изучаемого объекта. Данная функция ставит педагогов, а при определенных условиях и учащихся, в позицию экспертов и предполагает наличие нормы, эталона диагностируемого педагогического явления или процесса. В целях контроля может проводиться начальная, текущая (корректирующая) и итоговая (обобщающая) диагностика.
Диапазон диагностической деятельности в современном образовании очень широк, она осуществляется различными субъектами образования и на разных уровнях диагностики (по Н. М. Борытко): 1) на социально-педагогическом (программно-целевом) уровне (реализуется при проектировании образовательных стандартов, учебных планов и программ и др.); 2) на организационно-дидактическом уровне (направлен на анализ организации процесса обучения, взаимодействие целей, содержания, методов, форм организации обучения); 3) на личностно-деятельностном уровне (раскрывает образовательные результаты, продуктивность педагогической деятельности, уровень обученности, воспитанности, развития обучающихся).
Педагог-практик (учитель-предметник, классный руководитель) реализует обычно третий уровень диагностики, поэтому его и будем рассматривать далее.
Технология педагогической диагностики предполагает следующую логику операций, или действий (по С. С. Кашлеву):
‒ постановку целей диагностики;
‒ определение критериев и показателей развития личности, ее отдельных качеств и свойств (критерий ‒ отличительный признак, мерило оценки чего-либо; показатели – отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Например, знания – критерий, а показатели – поверхностные, фрагментарные, глубокие, систематические знания);
‒ отбор системы методов диагностики (составление диагностической программы);
‒ реализацию диагностической программы в непосредственном педагогическом взаимодействии;
‒ анализ результатов диагностики;
‒ выделение уровней развития учащихся в соответствии с критериями и показателями;
‒ учет, фиксирование результатов диагностики [3].
Рассмотрим отличительные особенности диагностической деятельности педагога в обучении и воспитании, вытекающие из специфики этих составляющих образовательного процесса, а также отметим некоторые трудности в реализации педагогической диагностики, существующие в массовой образовательной практике.
Диагностика в обучении реализуется обычно в контексте контроля. Более того под диагностикой в обучении чаще всего и понимается контроль (предварительный, текущий, тематический, поурочный, итоговый и др.), реализуемый с помощью соответствующих методов.
В педагогике, как известно, под методами контроля в обучении понимают способы выявления образовательных результатов, учебных достижений обучающихся. Для осуществления контроля используются методы и средства, которые позволяют получить достаточно объективную информацию об эффективности образовательного процесса и результатах учебной деятельности обучающихся. Наиболее распространены в педагогической практике следующие методы контроля: методы наблюдения; методы устного контроля (беседа, рассказ, контрольное чтение текста, индивидуальный, групповой или фронтальный устный опрос, собеседование и др.); методы письменного контроля (письменная работа с использованием вопросов, заданий (в том числе тестовых заданий), написание диктантов, изложений, сочинений, эссе, подготовка рефератов, докладов и др.); методы графического контроля (выполнение таблиц, графиков, схем, заданий по контурным картам и др.); методы практического контроля (выполнение контрольных лабораторных, практических работ, лабораторных опытов, проверка практических умений и навыков, выполнение проектов, компетентностно ориентированных заданий и др.); методы программированного (компьютерного), тестового контроля; методы самоконтроля [6].
Несмотря на признание ведущей роли диагностики в обучении, в этой области существует ряд проблем. Во-первых, на практике контроль нередко осуществляется педагогом вне диагностической деятельности на основе эмпирических признаков, которые представляются ему самоочевидными. Этим объясняются встречающиеся в образовательной практике факты, когда одинаковые отметки, поставленные разными учителями разным учащимся, не соотносятся с одинаковым уровнем обученности этих учащихся. Во-вторых, в ходе контроля прежде всего выявляются «пробелы» в знаниях, умениях, навыках учащихся, а не сильные их стороны. Указав учащемуся на недостатки и ошибки, педагог не всегда предоставляет необходимую поддержку по корректировке учебной деятельности и нацеливает учащихся на самостоятельную работу по устранению выявленных ошибок. В третьих, определяя степень обученности учащихся, учителя обычно диагностируют уровень усвоения содержания образования (знаний, умений, навыков) и редко выявляют уровень развития мышления, познавательных интересов, учебной мотивации, характер отношения к учебной деятельности и т. п. Такой подход делает диагностику в обучении поверхностной и малопродуктивной [2].
В-четвертых, компетентностный подход, реализуемый в настоящее время в образовании, предъявляет новые требования к дидактической диагностике. Как известно, компетентностный подход в образовании представлен системой педагогических требований к организации и содержанию образовательного процесса, направленных на усиление личностно ориентированного характера образовательного процесса, усиление его практико-ориентированной, прикладной направленности, активизацию самостоятельной работы учащихся, определение диагностируемых целей-результатов образования как компетенций. Современными образовательными целями и результатами (на уровне общего среднего образования) являются предметные, метапредметные, личностные компетенции и компетентности обучающихся, а также их функциональная грамотность [6]. Кратко их охарактеризуем.
Метапредметные компетенции ‒ наиболее обобщенная группа компетенций, в которых заключен социальный опыт, обязательный для освоения учащимися. Это диагностируемые способы действий, умения и навыки, обеспечивающие самостоятельную, субъектную позицию обучающегося в ходе его образования в течение всей жизни и способствующие его самореализации в различных сферах деятельности. К метапредметным компетенциям относят учебно-познавательные, проблемно-поисковые, информационные, контрольно-оценочные, коммуникативные, социальные и иные компетенции.
Предметные компетенции связаны с конкретным содержанием учебного предмета и определяются исходя из задач, решаемых в рамках данного учебного предмета. Предметные компетенции предполагают освоение учащимися предметного содержания и способов деятельности по учебному предмету. Личностные компетенции в самом широком значении представляют собой совокупность знаний, умений, навыков и социально-личностных качеств, позволяющих личности сохранять психическое и физическое здоровье, а также реализовать свои потребности в самопознании, саморазвитии, самоактуализации и самореализации. Примеры метапредметных, предметных и личностных образовательных результатов учащихся приводятся в учебных программах по учебным предметам.
Под функциональной грамотностью в педагогике понимают способность решать различные задачи (учебные, жизненные, стандартные и нестандартные) на основе использования освоенных и осваиваемых знаний, умений и навыков; способность человека действовать в современном обществе: быстро адаптироваться, взаимодействовать с изменяющимся окружающим миром, строить социальные отношения. Функциональная грамотность, согласно А. В. Хуторскому, есть владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определенной сфере, и, следовательно, представляет собой начальный уровень компетентности [6].
Диагностика современных образовательных результатов не должна ограничиваться только диагностикой знаний, умений, навыков учащихся. Поэтому вышеназванные традиционные методы контроля результатов учебной деятельности необходимо дополнить методами и технологиями дидактической диагностики, отвечающими требованиям компетентностного подхода. Примерами таких способов дидактической диагностики являются: решение учащимися компетентностно ориентированных, проблемных, контекстных задач; выполнение компетентностно ориентированных, проектных, эвристических, творческих заданий; разработка и защита проектов, создание и презентация иных образовательных продуктов; участие в дидактических, имитационных, деловых играх; портфолио учащихся и др.
При реализации компетентностного подхода содержание образования рассматривается не как цель усвоения учащимися, а как средство достижения запланированных образовательных результатов ‒ функциональной грамотности и компетенций. В тезаурус дидактики вошел термин «деятельностная учебная единица». Роль такой деятельностной учебной единицы выполняет компетентностно ориентированное задание. Как единица содержания, технологии и мониторинга качества подготовки обучающихся компетентностно ориентированное задание организует учебно-познавательную, исследовательскую, проектную деятельность учащихся, а не только воспроизведение ими информации или отдельных действий.
Компетентностно ориентированное задание направлено на формирование умения применять знания в различных жизненных ситуациях, обучение поиску и обработке информации, поиск ответов на заданные вопросы, овладение умением публичного выступления перед одноклассниками. Признаками такого задания являются: контекст, жизненность тематики, деятельностный компонент, определение видов деятельности, на проверку которых направлено задание (тот или иной аспект компетенции), и др.
В дидактике определена структура компетентностно ориентированного задания (обычно включает 5 компонентов):
• стимул (погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение);
• задачная формулировка (указывает на деятельность ученика, необходимую для выполнения задания);
• источник информации (содержит необходимый материал для успешного выполнения задания, иногда ссылки на доступные источники информации);
• бланк для выполнения задания (нужен для случая требования в задании структурированного ответа);
• инструмент оценивания (шкала критериев и показателей, модельный ответ, бланк наблюдения для оценки хода выполнения и полученного результата и др.).
Метапредметные и личностные компетенции осваиваются учащимися не только на уроках, но и во внеурочной деятельности, в ходе воспитательной работы. Следовательно, дидактическая диагностика этих образовательных результатов дополняется их диагностикой в воспитательном процессе.
Новые подходы к диагностике в обучении нашли применение в такой педагогической технологии, как формирующее оценивание, или активная оценка в образовательном процессе. «Активная оценка» ‒ это стратегия и технология обучения, в рамках которой учащиеся имеют возможность постоянно видеть свои успехи (и радоваться этому), осознавать ошибки (и работать над ними); овладевают процедурами оценки, учатся управлять своим учением. Данная технология построена на идее непрерывной обратной связи между участниками образовательного процесса и включает целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный компоненты. «Активная оценка» не связана только с оцениванием результатов обучения, поэтому ее также называют формирующей оценкой.
Технология формирующего оценивания позволяет формировать знания и умения учащегося, подсказывая ему направления движения в учебной деятельности, и через обратную информацию, которую учащийся может учесть, влияет на суммирующую оценку (отметку). «Активная оценка» не сводит оценивание к контролю, так как позволяет эффективно мотивировать учебную деятельность и «мягко подталкивает» учащихся к тому, чтобы взять ответственность за свои образовательные результаты.
Исследователи выделили и охарактеризовали основные элементы «активной оценки», которые работают только в связке: постановка диагностических целей, определение критериев оценки, взаимная и самооценка, обратная связь (средства: комментарии учителя на работы учащихся, вопросы учителя и учащихся и др.), ключевые вопросы [1]. В основе технологии лежит стратегия ‒ от контроля к сотрудничеству, т. е. ее можно отнести к технологиям личностно ориентированного обучения (см. тему 5). Второй базисной составляющей, ядром формирующей оценки выступает обратная связь как обратная информация, предоставляемая педагогом о работе учащегося. Обратная связь требует определения целей обучения, установления критериев оценки и договоренности с учащимся о том, какая работа будет оцениваться с помощью обратной связи, а за какую будет выставлена отметка традиционным способом. В ходе обратной связи учащийся получает информацию о продуктивности своего учения, о степени понимания учебного материала и путях дальнейшей учебной работы по его освоению. Педагогу рекомендуется придерживаться следующего правила: предоставлять обратную связь на чуть более высоком уровне, чем тот, на котором работает учащийся. Остальные элементы технологии ‒ техника задавания вопросов и методы самооценки и взаимооценки ‒ вводятся постепенно по мере готовности учителя и учащихся к ним [1].
Охарактеризуем кратко особенности реализации элементов технологии формирующего оценивания. Теоретическое обоснование общего алгоритма целеполагания и краткое описание типичных способов постановки задач обучения педагогами изложены в теме 2. Приведем примеры диагностично и недиагностично поставленных дидактических целей урока по теме «Взаимодействие точечных зарядов. Закон Кулона» (учебный предмет «Физика»), которые приводят исследователи данной технологии. Первый вариант формулировки целей обучения: «Учащиеся будут знать определение точечного заряда, принцип суперпозиции для взаимодействующих зарядов; смогут рассказать о законе Кулона по обобщенному плану; графически покажут силы взаимодействия двух и трех точечных зарядов» [1]. Формулировка целей в данном случае осуществлена через указание на ожидаемые образовательные результаты учащихся, поэтому цели соответствуют критерию диагностичности. Второй вариант формулировки целей урока: «Сформировать знания о принципе суперпозиции и законе Кулона; показать, как можно графически изобразить силы взаимодействия точечных зарядов» [1]. В такой формулировке цели поставлены через деятельность педагога и не отвечают критерию диагностичности.
Диагностично поставленная цель сообщается учащимся на понятном им языке, или они самоопределяются в своей цели. Цель весь урок находится в поле зрения учащихся. По ходу урока учащиеся обращаются к цели, выполняют задания, которые ей соответствуют. В заключительной части урока, после выполнения контрольных заданий (текущая диагностика) ученики оценивают степень достижения цели, осуществляется необходимая коррекция, домашнее задание фокусируется на результатах выходной диагностики.
Критерии оценки результатов классной и домашней работы предлагаются учащимся в виде аббревиатуры «НаЧтоБОВ»: «На что буду обращать внимание». Учащиеся воспринимают набор критериев как цель и используют критерии для понимания того, как идет усвоение материала и что нужно корректировать; для самоконтроля и самооценки, а также взаимоконтроля выполненных на уроке и дома заданий. Реализуя обратную связь в форме комментариев к результатам учебной работы учащихся, педагог придерживается четырех правил: отметить, что хорошее есть в работе ученика; указать на недостатки; посоветовать, как улучшить работу; написать или устно сообщить, каким образом улучшить свои учебные результаты.
В технологии «активной оценки» сформулированы и правила постановки вопросов: 1) желательно задавать открытые вопросы, 2) давать время на обдумывание и обсуждение, 3) учащиеся вызываются отвечать по жребию, 4) педагог не порицает учащихся за ошибочные ответы, 5) применяются ключевые вопросы.
Опыт применения данной технологии в образовательной практике позволил исследователям сделать вывод о том, что инструменты, предлагаемые в рамках технологии «активной оценки», решают проблемы неуспеваемости, низкой мотивации и ответственности учащихся за свои образовательные результаты, нарушения дисциплины, психологического дискомфорта учителя [1].
Осуществляя диагностику в воспитании, педагог должен учитывать специфику воспитания и его результатов. Это связано прежде всего с тем, что результаты воспитания имеют отдаленный характер и зависят от большого числа внутренних и внешних факторов и условий. К особенностям диагностики в воспитании исследователи относят следующие характеристики.
• Результативность воспитания (воспитательные эффекты) не устанавливается на основе линейной причинно-следственной зависимости «стимул ‒ реакция».
• В воспитании нет строгих и однозначных критериев и показателей уровня личностного развития, воспитанности обучающихся. Оценка в воспитании производится, как правило, по отношению к возможностям (индивидуально-личностному потенциалу) учащихся, условиям воспитательной работы или по динамике результатов, при этом и здесь нет однозначных критериев.
• Результаты воспитания могут оцениваться только в логике качественных изменений, так как воспитание обращено к целостной личности, не сводящейся к отдельным ее свойствам. Количественные показатели (сколько проведено мероприятий, сколько понятий усвоено и др.) могут учитываться только в контексте качественных изменений объекта диагностики.
• Важным явлением в воспитании, а также его необходимым (прогнозируемым педагогом) результатом являются субъективные характеристики учащихся, например, система доминирующих эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру. Эти характеристики необходимы и для оценки эффективности предшествующей воспитательной работы педагога, и для прогнозирования перспектив развития учащихся, и для отбора оптимальных средств воспитания.
• Диагностика в воспитании должна учитывать многоаспектный характер воспитания: социальный (принятие ценностей образовательной среды, формирование чувства сопричастности и др.), индивидуальный (выделение себя из среды, самоопределение, самореализация и др.), коммуникативный (взаимодействие со средой и др.) аспекты. Это «требует проведения многофакторной диагностики и комплексного анализа ее результатов» [2, с. 28].
• Диагностика в воспитании осуществляется в единстве диагностики воспитательного процесса и его результатов, при этом применяются в единстве качественные и количественные показатели.
Таким образом, при диагностике в воспитании, анализе и оценке его результатов ведущая роль отводится получению иного (более высокого) качества образовательного процесса (реализуется в его участниках, их педагогическом взаимодействии, образовательных результатах и др.), а не количественным показателям (проведенные мероприятия и т. п.). При этом важна оценка не только знаниевого аспекта или даже аспекта деятельности, но и аспекта эмоционально-ценностных отношений в учреждении образования, ученическом коллективе.
Рассмотрим место педагогической диагностики в системе воспитательной работы классного руководителя с группой учащихся вверенного ему класса (рисунок 13).
Рисунок 13 – Система воспитательной работы классного руководителя
Как следует из схемы (рисунок 13), система работы классного руководителя представляет собой последовательную совокупность различных видов профессионально-педагогической деятельности (диагностической, целеполагающей, прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коррекционной, рефлексивной, аналитической), направленных на решение поставленных образовательных задач в данной группе учащихся (классе). Система воспитательной работы классного руководителя может рассматриваться как технологическая цепочка, реализующая один цикл воспитательной работы классного руководителя. Этот цикл начинается с педагогической диагностики и целеполагания, а заканчивается педагогической диагностикой, анализом и оценкой полученных результатов и постановкой новых целей и задач воспитательной работы. С учетом вышесказанного технологический цикл деятельности классного руководителя может быть описан последовательностью этапов: педагогическая диагностика; постановка целей и задач воспитания учащихся; проектирование воспитательной работы, составление соответствующего плана воспитательной работы; организация, проведение и корректировка воспитательной работы; диагностика, анализ и оценка ее результатов.
Диагностическая деятельность классного руководителя – неотъемлемая составляющая его профессиональной деятельности, направленная на выявление фактического состояния, особенностей, происходящих изменений в участниках и в самом процессе педагогического взаимодействия, на прогнозирование перспектив этих изменений. Педагогическая диагностика в работе классного руководителя является, с одной стороны, составной частью, начальным этапом целеполагания, а с другой, ‒ постоянной составляющей всех других компонентов системы его работы. Например, этап диагностики в целеполагании состоит в изучении состояния воспитательного процесса, уровня воспитанности учащихся, результатов их деятельности на предыдущем этапе с опорой на информацию (оценку), полученную от самих учащихся. Это позволяет классному руководителю выявить наиболее ценное и важное в предыдущем воспитательном опыте, лучше осознать потребности и запросы учащихся, соотнести оценки эффективности воспитательной работы, которые даны педагогами, учащимися, их родителями. На основе результатов педагогической диагностики, совместного с учащимися анализа воспитательной работы за предыдущий период классный руководитель при участии учащихся определяет цели и задачи воспитания учащихся данного класса на ближайший период (учебную четверть, полугодие, учебный год).
Целью диагностической деятельности классного руководителя является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством воспитательного процесса, повышения эффективности воспитательной работы. В число диагностических задач классного руководителя, например, входят: определение исходного состояния воспитанности класса для разработки плана воспитательной работы с ним; выявление исходного уровня, динамики и перспектив развития учащегося как основы педагогического прогнозирования и целеполагания, коррекции возможных нарушений в развитии; выявление условий продуктивности тех или иных видов деятельности отдельных учащихся и всего класса; оценка эффективности локальных воспитательных действий педагога и результативности воспитательной работы в целом, выявление возможностей ее коррекции и качественного улучшения; определение воспитательного развивающего потенциала информационно-образовательной среды, семей обучающихся, отдельных средств воспитания и др.
Таким образом, диагностическая деятельность классного руководителя является основой технологизации современного воспитательного процесса, усиления его целенаправленности, рациональности, эффективности. Педагогическая диагностика позволяет выявить реальные проблемы развития учащихся и направить усилия педагога на их разрешение.
Педагогическая диагностика в работе классного руководителя связана с этапами управления развитием личности и учебной группы, поэтому, согласно А. И. Кочетову, существует три типа диагностики: начальная (определяет постановку воспитательных задач, которые будут решаться в данной учебной четверти, полугодии или в учебном году); текущая, или корректирующая (осуществляется в процессе организации деятельности учащихся и позволяет классному руководителю оперативно корректировать свою воспитательную работу, совершенствовать свой стиль взаимодействия с детьми и т. п.); обобщающая, или итоговая (проводится в конце учебного года и дает информацию о результативности воспитательной работы в прошедшем учебном и основу для проектирования воспитательной работы в следующем учебном году). Содержание педагогической диагностики зависит от специфики возрастного развития учащихся.
В арсенале методов педагогической диагностики классного руководителя могут быть все основные эмпирические методы педагогических исследований, рассмотренные в курсе педагогики [6]. К ним относятся методы изучения личности и классной группы (коллектива): наблюдение за учащимися в естественных условиях или искусственно созданных (воспитывающих) ситуациях, анкетирование, интервьюирование, беседа, ранжирование, рейтинг, метод независимых характеристик, самооценка, изучение результатов деятельности учащихся, тестирование, социометрические методы и др. Например, диагностика социального (личностного) развития осуществляется на основе внешне наблюдаемых проявлений; посредством общения с испытуемым; путем опроса лиц из его ближайшего окружения. Личностные характеристики учащегося изучаются также при помощи специальных психологических методик (их применяет, как правило, педагог-психолог).
Для диагностики уровня социального развития учащихся используется комплекс диагностических методик, в котором основными диагностическими средствами являются экспертные оценки, тестирование, анкетирование, наблюдение за учащимися на уроках, во внеурочное время, во время коллективных творческих дел и организационно-деятельностных игр [2]. В ходе проведения диагностики классному руководителю следует учитывать ряд важных требований:
• конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого диагностируемого и его родителей;
• научная обоснованность применяемых диагностических методов и методик (соответствие требованиям надежности, валидности, дифференцированности и точности результатов);
• объективность в рамках интерпретации результатов, соответствие выводов полученным показателям, независимость от чьих-либо субъективных установок;
• запрет на использование педагогом методик, которыми он не владеет, на передачу их неподготовленным специалистам, а также на выработку заключений и рекомендаций по вопросам, выходящим за рамки профессиональной компетентности;
• ненанесение ущерба (запрет на использование информации во вред испытуемому);
• позитивное принятие ребенка в диагностике, стремление понять его и принять таким, каков он есть, уважение его права на неповторимость;
• обеспечение прав учащегося, которые включают добровольность участия в обследовании, профилактический характер изложения результатов (деликатность, адекватность и доступность языка), права заинтересованных лиц в результатах обследования [2].
Для проведения педагогической диагностики классному руководителю необходимо знать последовательность диагностических действий и владеть специальным диагностическим инструментарием (отдельными методами, методиками диагностики и иными средствами диагностики, в том числе компьютерными средствами).
В научных исследованиях установлено, что эффективная образовательная практика основана на знании образовательных процессов, проверке полученных образовательных результатов с помощью точных критериев и показателей и использовании разнообразных диагностических методов и методик. Критерий (от греч. kriterion ‒ средство для суждения) есть признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. В диагностике критерии являются переменными величинами, принимающими различные значения для различных случаев или различных моментов времени. На основе критериев делают выводы о состоянии объекта диагностики. Показатель (от позднелат. indicator ‒ указатель) ‒ это некоторая величина или качество критерия, мера его проявления; количественная или качественная характеристика критерия, по которой определяют то или иное состояние изучаемого объекта. Исследователи пришли к выводу, что «количество критериев должно быть не менее трех, а по каждому критерию ‒ как минимум три показателя» [2, с. 75].
Диагностический метод в педагогике представляет собой способ изучения психолого-педагогической реальности. Его основной особенностью является «измерительно-испытательная направленность, которая выражается в сочетании количественной и качественной обработки полученных результатов» [2, с. 59]. Диагностическая методика определяется как процедура измерения отдельного качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы.
В образовательной практике применяются как методы, ориентированные на получение количественных данных, так и методы, направленные на получение качественных характеристик состояния изучаемых педагогических явлений и процессов. Диагностические методы первой группы относят к стандартизированным методам. Они основаны на определенной модели как образе конечного результата диагностики, предполагают наличие шкал и дают количественные данные об отдельных сторонах объекта диагностики. Методы диагностики второй группы ‒ нестандартизированные (описательные). Они не имеют нормативной модели для сопоставления и направлены на получение целостного представления о состоянии объекта диагностики. Методы этих двух групп дополняют друг друга и применяются в соответствии с задачами диагностической деятельности педагога.
В современных науках, в том числе в педагогике, предъявляется ряд требований к методам диагностики. К ним относятся требования объективности, стандартизации, надежности, валидности, точности, однозначности и др. Согласно требованию объективности должна наблюдаться корреляция (совпадение, согласованность) между результатами, полученными разными диагностами. Объективность исключает субъективизм в оценке результатов диагностики. Для обеспечения объективности проведение, обработка, интерпретация, оценка результатов диагностики должны быть строго нормированы. С этой целью составляются точные инструкции проведения диагностической работы, исправления ошибок и оценки результатов. Например, для большей объективности обработки данных при проведении наблюдения, анкетирования, тестирования рекомендуется применять косвенные (диагностируемые факты не называются, а предполагаются) и альтернативные (с несколькими вариантами ответов) вопросы.
Требование стандартизации заключается в единообразии процедуры проведения диагностического метода и оценки полученных данных. Стандартизация в диагностике предусматривает четкое описание критериев оценки; унифицированность заданий для всех испытуемых, инструкций рабочих бланков, способов регистрации результатов, условий и времени проведения диагностики и др. Надежность диагностической методики характеризует степень точности измерений, связанную с оценкой погрешности и определением на этой основе истинного значения измеряемой величины. Надежность в диагностике понимается в двух контекстах: надежность методики как определенного инструмента измерения (остается неизменным, какие бы измерения не проводились) и относительная неизменность объекта диагностики (уверенность в том, что в обычных условиях измеренная величина останется неизменной).
Требование надежности диагностического метода или методики связано с требованием их валидности. Валидность (адекватность) метода диагностики показывает, в какой степени он измеряет то качество (свойство) или характеристику объекта диагностики, для оценки которых он предназначен. К применению в массовой образовательной практике рекомендуются только валидные методы и методики диагностики.
Достоверность диагностических данных обеспечивают требования точности и однозначности диагностических методов и методик. Точность методики отражает ее способность реагировать на изменения оцениваемого свойства объекта диагностики. В практической педагогической диагностике мера точности часто определяется задачей дифференциации (разделения) испытуемых на группы. Например, если группу участников диагностики надо разделить на пять подгрупп, то достаточно применить методику с измерительной шкалой из пяти пунктов.
Однозначность методики диагностики характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно того свойства, для изучения которого данная методика применяется. Если кроме этого свойства в полученных результатах отражаются свойства, не связанные с данной методикой, выходящие за пределы ее валидности, то эта методика не соответствует требованию однозначности.
К выбору диагностических методов и методик также предъявляются определенные процедурные требования (по Н. М. Борытко).
• Методика диагностики должна быть наиболее простой и наименее трудоемкой из всех возможных методик, позволяющих получить требуемые результаты.
• Избираемая методика должна быть нетрудоемкой, требовать минимальных физических и психических усилий на ее проведение.
• Инструкция к диагностической методике должна быть простой, краткой, понятной и испытуемому, и самому диагносту. Она должна настроить участников диагностики на добросовестную работу, исключить обстоятельства, способные сделать результаты диагностики сомнительными. В частности, в инструкции не должно быть вопросов и заданий, настраивающих испытуемых на определенные ответы, оценочные суждения и др.
• Обстановка и иные условия проведения диагностики должны исключать посторонние раздражители (присутствующие, не являющиеся участниками диагностики, звуки музыки, другие шумы) обследования, которые могут отвлечь внимание испытуемых или изменить их отношение к процедуре диагностики.
К наиболее распространенным методам педагогической диагностики, которыми может и должен овладеть каждый педагог, относятся: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервью; написание сочинений, проективные методы; анализ результатов деятельности учащихся, обобщение независимых характеристик, социометрические методы; ранжирование, недописанный тезис и др.
Основной метод педагогической диагностики ‒ наблюдение – организованное целенаправленное восприятие и фиксация педагогических явлений. Цель наблюдения – накопление фактов и образование первоначальных представлений об определенном педагогическом явлении. Оно может быть включенным (наблюдатель сам является непосредственным участником процесса воспитания или обучения) и невключенным (опосредованным, наблюдением «со стороны»). Объектами наблюдения могут быть деятельность группы учащихся или отдельного ученика в процессе обучения или воспитания; взаимоотношения учащихся между собой или с педагогом; действия детей в конкретной ситуации; деятельность учителя на уроке и др.
Этапы наблюдения: а) определение цели и задач наблюдения («Для чего наблюдать?»); б) выбор объекта, предмета наблюдения («Что наблюдать?»); в) выбор способа наблюдения («Как наблюдать?»); г) выбор способов регистрации наблюдаемого («Как вести записи?»); д) обработка и интерпретация полученной информации («Каков результат?»).
Наиболее распространенными являются методы письменного или устного опроса. К ним относятся исследовательская беседа, интервьюирование, анкетирование. С их помощью изучают отношения, мотивы, намерения, мнения, оценочные суждения учащихся, педагогов, родителей и других участников педагогического процесса.
Так, анкетирование – письменный опрос большого количества людей с помощью опросных листов (анкет). Анкеты могут быть открытыми (предполагают ответ на вопрос), закрытыми (требуют выбора ответа из ряда предложенных) и смешанными. При составлении анкет важно соблюдать следующие правила: вопросы должны быть тщательно составлены, предельно конкретны, корректны, доступны, они не должны содержать в себе скрытых подсказок желаемого ответа, но должны быть взаимопроверяемыми.
Метод анкетирования позволяет в сравнительно короткий срок получить большое количество информации, которую можно подвергнуть количественному анализу с помощью статистических методов с использованием вычислительной техники. Количественные данные, полученные путем анкетирования, затем дополняются качественным анализом.
Исследовательская беседа – диалог исследователя с испытуемым по заранее составленному плану. Это наиболее эффективный метод для выявления мотивов поведения, ценностных ориентаций, чувств, переживаний опрашиваемого. До беседы необходимо сформулировать конкретные вопросы, на которые исследователь хотел бы получить ответы. Вместе с тем в процессе беседы желательно не заглядывать в опросник. Для эффективного применения этого метода важно установить дружеские, доверительные отношения с собеседником, проявлять к нему уважение, тактичность. Ценность беседы как метода диагностики заключается в том, что это всегда непосредственное общение исследователя с изучаемым субъектом. Вместе с тем собеседник может скрыть свои истинные мысли и переживания и ввести исследователя в заблуждение. Интервьюирование (от лат. interview – беседа, встреча) – разновидность беседы. Это метод, ориентированный в большей мере на выяснение оценок, позиции опрашиваемого. Интервью проводится по заранее подготовленным вопросам, ответы на которые записываются.
К методам опроса тесно примыкают методы обобщения независимых характеристик, написание сочинений. В первом случае идет речь о получении характеристики на одно и то же лицо по одной и той же теме от разных людей. Информация, поступившая из разных источников, обрабатывается. Например, изучая личность учащегося, исследователь получает сведения о нем от учителя, воспитателя группы продленного дня, классного руководителя, родителей, сверстников и др. Во втором случае группа людей пишет сочинение на заданную тему, интересующую исследователя. Затем сочинения анализируются и обобщаются педагогом.
Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, а также коллективную выработку путей и средств преодоления обнаруженных недостатков. В педагогических исследованиях довольно часто применяют методы оценивания: рейтинг и самооценку. Рейтинг ‒ метод субъективной оценки какого-либо явления по заданной шкале. Эти оценки дают эксперты (компетентные судьи): ученые-педагоги, психологи, опытные учителя, директоры школ и др. Они оценивают те или иные качества в соответствии с предложенной оценочной шкалой. Данные анализируются: количественный анализ проводится по определенной формуле и дается качественная оценка. Самооценка предполагает оценку индивидом своих достижений, личностных качеств, действий, поступков по определенным параметрам. При этом также устанавливается шкала оценок в баллах или других количественных показателях.
Конкретный материал об интересующих педагога-исследователя процессах и явлениях можно собрать, анализируя педагогическую (школьную) документацию, а также результаты различных видов деятельности учащихся. Так, изучение (анализ, оценка) письменных, графических, контрольных, творческих и других видов работ учащихся позволит получить сведения об уровне обученности и воспитанности учащихся, о работе самого педагога, поможет выявить различные интересы детей, особенности их мышления, суждений, оценок, уровень сформированности учебных умений и т. д.
Достаточно распространенным методом исследования является педагогическое тестирование, которое позволяет с помощью специально разработанных заданий (задач, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики образовательного процесса. В самом общем виде тест (от англ. test – испытание, исследование, проверка) – это объективное и стандартизированное измерение знаний, умений, навыков, уровня развития, личностных характеристик испытуемого. В зависимости от назначения выделяют тесты достижений, интеллекта, креативности (способностей), личностные и др. Обычно в образовательной практике тестирование выполняет функции контроля знаний, диагностики или прогноза развития индивида. Проективные методы являются разновидностью тестирования. Испытуемому предлагается высказаться о своих возможных действиях, поступках в той или иной ситуации. Суждения анализируются педагогом-исследователем.
1. Определите понятия «мониторинг», «диагностика», «проверка», «контроль», «оценка» в контексте педагогической деятельности. Раскройте существующие связи между ними, отразив их, например, в словесно-логической схеме.
2. Докажите, что педагогическая диагностика является необходимым компонентом педагогической деятельности.
3. Назовите и охарактеризуйте функции педагогической диагностики.
4. Раскройте сущность педагогической диагностики как основной составляющей педагогической технологии.
5. Представьте в виде общего алгоритма диагностическую деятельность педагога. Опишите логику и процедуру педагогической диагностики.
6. Осуществите сравнительный анализ диагностики в обучении и диагностики в воспитании. Назовите общие черты и специфические особенности этих сфер педагогической диагностики.
7. Раскройте сущность и методические особенности реализации технологии формирующей оценки (с учетом специальности).
8. Приведите примеры традиционных и инновационных средств диагностики образовательных результатов учашихся, которые применяются учителями вашей специальности.
9. Охарактеризуйте инструментарий диагностической деятельности классного руководителя. Составьте схему изучения личности учащегося и учебной группы. Обоснуйте свой выбор методов и методик диагностики для данной схемы.
10. Какие требования предъявляются к методам и методикам педагогической диагностики? Раскройте содержание этих требований.
1. Активная оценка в образовательном процессе школы / ответ. ред. М. А. Ушакова. – М. : Сентябрь, 2018. – 168 с.
2. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога / Н. М. Борытко. – М. : Академия, 2008. – 288 с.
3. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса : пособие для педагогов / С. С. Кашлев. ‒ Минск : Университетское, 2001. ‒ 95 с.
4. Методические указания по организации контроля и оценки результатов учебной деятельности учащихся по учебным предметам при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования, применению норм оценки результатов учебной деятельности учащихся по учебным предметам [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://adu.by/ru/homeru/obrazovatelnyj-protsess-2023-2024-uchebnyj-god/obshchee-srednee-obrazovanie/metodicheskie-rekomendatsii-ukazaniya.html. – Дата доступа: 19.08.2024.
5. Об аттестации учащихся при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования [Электронный ресурс] : постановление М-ва образования Респ. Беларусь, 11 июля 2022 г., № 184 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://adu.by/images/2023/03/post-MORB-184-2022.pdf. – Дата доступа: 19.08.2024.
6. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика [Электронный ресурс] : электрон. учеб.-метод. комплекс / Е. Ф. Сивашинская ; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест : БрГУ, 2023. – Режим доступа: https://rep.brsu.by/handle/123456789/9341. ‒ Дата доступа: 12.05.2024.
7. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по пед. специальностям / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2012. ‒ 244 с.