Тема 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ


Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться

педагогическим инструментарием, только при этом условии

его работа будет высокорезультативной, а место учителя ‒

самым лучшим местом под солнцем.

Я. А. Коменский

Требования к компетентности по теме:

• раскрывать сущность технологического подхода к обучению, знать подходы и уметь классифицировать педагогические технологии по различным основаниям;

• знать сущность и уметь представить в виде алгоритма систему действий педагога по целеполаганию, положительной мотивации деятельности учащихся, рефлексии в образовательном процессе;

• владеть первоначальным опытом анализа и формулирования образовательных целей и задач урока, конкретного педагогического взаимодействия, стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся, мотивации и рефлексии собственной учебно-познавательной, педагогической деятельности;

• понимать различие и взаимосвязь педагогической технологии и методики обучения (воспитания), устанавливать соотношение между ними.

Основные вопросы

1. Технологический подход к обучению.

2. Классификация педагогических технологий.

3. Критерии технологичности педагогического процесса и эффективности педагогических технологий. Принципы отбора педагогических технологий.

4. Технологии целеполагания, мотивации и рефлексии в образовательном процессе.

5. Соотношение понятий «педагогическая технология» и «методика обучения (воспитания)».

Рекомендуемая литература

1. Технологический подход к обучению

В свое время технологический подход в производственной сфере (представление производственных процессов как технологий) стал неотъемлемой частью современного материального производства и показателем внедрения научно-технических достижений в практику. По аналогии с этим технологический подход в образовании является важнейшим методологическим подходом в современной педагогической науке и практике. Он выступает концентрированным выражением достигнутого уровня развития образования в современном обществе, внедрения достижений педагогической науки в практику, обобщения и систематизации опыта педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результатов психолого-педагогических исследований, важнейшим показателем высокого профессионализма в педагогической деятельности. Технологический подход в обучении ориентирует педагога на особую организацию обучения, основанную на четкой постановке целей обучения и последовательных процедурах (алгоритме) их достижения [7].

Первыми примерами реализации технологического подхода к обучению являются программированное обучение и алгоритмизация обучения. Теоретическую основу данного подхода составляют: понятие педагогической технологии, классификация и систематизация существующих педагогических технологий, психологические теории учебной деятельности и деятельностного подхода к обучению, поэтапного формирования умственных действий, развивающего обучения, педагогические теории личностно ориентированного обучения, коллективного способа обучения, обучения на основе опорных схем и сигналов и др.

Технологический подход в обучении позволяет, согласно концепции Г. К. Селевко, с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами; анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы; обеспечивать благоприятные условия для развития личности обучающихся, уменьшать эффект влияния на них неблагоприятных обстоятельств; оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы; выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые модели и технологии для решения возникающих социально-педагогических проблем.

Ученые-педагоги (А. И. Жук, Н. И. Запрудский и др.) осуществили сравнительный анализ традиционного (знаниевого) и технологического подходов к процессу обучения (таблица 1).

Таблица 1 – Сравнение традиционного и технологического подходов к процессу обучения

2. Классификация педагогических технологий

Существуют разные основания для классификации педагогических технологий:

• по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по концепции усвоения, по организационным формам, по подходу к ребенку, по преобладающему методу, по категории обучающихся, по характеру содержания и структуры, по направлению модернизации существующей традиционной системы (Г. К. Селевко, Г. Д. Левитес и др.);

• по степени обобщенности; по степени проявления учащимися субъектности, активности, самостоятельности в деятельности, в создании условий для своего развития (С. С. Кашлев);

• по типу организации и управления познавательной деятельностью (В. П. Беспалько) и др.

Приведем примеры наиболее значимых для педагога-практика классификаций педагогических технологий. По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические и локальные технологии (рисунок 6).


Рисунок 6 – Классификация педагогических технологий по уровню применения


По степени обобщенности выделяют макротехнологии и микротехнологии (рисунок 7).


Рисунок 7 – Классификация педагогических технологий по степени обобщенности


По характеру содержания и структуры технологии бывают: обучающие и воспитывающие, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические. Выделяют также монотехнологии (весь образовательный процесс строится на какой-либо одной доминирующей идее или концепции), политехнологии, или комплексные (включают элементы разных монотехнологий), и проникающие технологии (технологии или их элементы включаются в другие технологии и при этом выполняют роль катализатора).

По степени проявления учащимися субъектности, активности, самостоятельности в деятельности педагогические технологии можно классифицировать на репродуктивные (личностно отчужденные, предметно-ориентированные) и продуктивные (личностно ориентированные) (рисунок 8).


Рисунок 8 – Классификация педагогических технологий по степени проявления учащимися активности и самостоятельности в деятельности


Классификацию педагогических технологий по направлению модернизации традиционной системы обучения и воспитания провел Г. К. Селевко (таблица 2).

Таблица 2 – Классификация педагогических технологий по направлению модернизации традиционной системы обучения и воспитания

Существуют и иные подходы к классификации педагогических технологий. При всем многообразии педагогических технологий в них можно выделить определенные классификационные характеристики (по Г. К. Селевко): уровень применения, философская основа, целевые установки и ориентации, научная концепция (теория) усвоения знаний и умений, позиция ребенка в образовательном процессе, особенности содержания образования, преобладающие методы и формы обучения и воспитания, категория учащихся, на которых рассчитана технология, управление образовательным процессом. При анализе педагогической технологии следует также обратить внимание на наличие учебно-методического обеспечения ее практической реализации (учебно-методические пособия, дидактические материалы, наглядные пособия и компьютерные средства обучения, диагностический инструментарий и др.).

В целом, спектр задач, которые решаются с позиции технологического подхода, вариативен: это задачи, связанные не только с формированием знаний, опыта, компетентности, но и с проектированием и организацией педагогического взаимодействия, управлением качеством образовательного процесса [3].

3. Критерии технологичности педагогического процесса и эффективности педагогических технологий. Принципы отбора педагогических технологий

Критерии технологичности педагогического процесса предложили В. П. Беспалько, Д. Г. Левитес, Г. К. Селевко и др. Охарактеризуем эти критерии в изложении Г. К. Селевко [4] (таблица 3).

Таблица 3 – Критерии технологичности педагогического процесса

Педагогические технологии должны также отвечать следующим требованиям: соответствие целям и задачам, принципам и содержанию образовательного процесса; соответствие возрастным, гендерным особенностям, образовательным потребностям и интересам участников обучения и воспитания, уровню их развития, обученности и воспитанности; соответствие специфике педагогической ситуации; сообразность индивидуальности педагога и др.

В педагогике определены критерии эффективности педагогических технологий (по С. С. Кашлеву) (рисунок 9).


Рисунок 9 – Критерии эффективности педагогических технологий


Эффективность применения педагогических технологий зависит от ряда условий: полного и точного описания технологии; наличия необходимых дидактических средств для ее реализации; высокого уровня владения педагогом соответствующими методами, приемами, формами обучения и воспитания; разнообразия используемых педагогических технологий; рефлексии педагогом реализованных технологий обучения и др.

Владение педагогическими технологиями как инструментарием педагогической деятельности является компонентом и в то же время важнейшим показателем педагогического мастерства учителя, его профессионально-педагогической компетентности. Многообразие педагогических технологий ставит учителя перед проблемой их выбора. В педагогической теории сформулированы принципы, руководствуясь которыми педагог может осуществить отбор педагогических технологий для их практического применения (рисунок 10).


Рисунок 10 – Принципы отбора педагогических технологий

4. Технологии целеполагания, мотивации и рефлексии в образовательном процессе

Охарактеризуем технологии педагогического процесса, которые могут рассматриваться как локальные технологии обучения и управления или как элементы (этапы) других педагогических технологий, в частности технологии педагогического проектирования.

Технология педагогического целеполагания ‒ система последовательных действий педагога и учащихся, направленных на определение, формулировку целей обучения, воспитания и развития учащихся. В контексте технологического подхода цель ‒ это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Педагогический процесс осуществляется как технология в том случае, если его цель и результат описываются точно, конкретно, диагностично, операционально.

Цель, по утверждению В. П. Беспалько, диагностична, если есть строгое, точное описание формируемых знаний, умений, свойств личности, позволяющее отличить их от всех других; для выявления диагностируемых знаний, умений, свойств имеются инструменты измерения их сформированности и шкалы для их оценки. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. М. В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач обучения, встречающиеся в школьной практике (таблица 4), указав, что только пятый из названных в таблице способ в полной мере отвечает требованию диагностичности задач обучения.

Таблица 4 – Типичные способы постановки задач обучения в учреждениях образования

Способ постановки задач обученияОписание способа постановки задач обучения
1. Определение задач через изучаемое содержаниеУказывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, «изучить содержание глав произведения» или «изучить правило русского языка»). Этот способ постановки задач не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены, т. е. не отвечает требованию диагностичности
2. Определение задач через деятельность учителяУчитель планирует собственную деятельность («ознакомить учащихся с…»; «объяснить…»; «продемонстрировать…» и т. п.). При этом способе постановки задач не предусматривается указание на результаты обучения, т. е. он не отвеча-ет требованию диагностичности
3. Постановка задач через учебную деятельность обучающихсяПри таком способе постановки задач обучения не указываются результаты об-учения: «анализ содержания произведения», «выполнение упражнений на швед-ской стенке» и т. п., следовательно, он не отвечает требованию диагностичности
4. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития учащегосяДанный способ («развивать умения наблюдать, анализировать…», «развивать интерес к…» и т. п.) возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы. В подобных развивающих задачах нет конкретности, но это обусловлено их спецификой. Данные задачи имеют долгосрочный характер, результаты их решения могут быть диагностированы по прошествии достаточно длительного учебного периода
5. Формулировка задач обучения как ожидаемых (промежуточных) результатов обучения, выраженных в действиях (знаниях, умениях и др.) учащегосяНаиболее технологичный способ постановки задач при условии, если учитель или иной эксперт смогут надежно опознать, т. е. диагностировать, результаты обучения. Такой способ отвечает требованиям диагностичности

Цель и задачи урока, направленные на достижение цели, должны отражать предполагаемые изменения в знаниях, практических умениях и навыках учащихся, в их отношении к себе и окружающему миру. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, в какой степени достигнута цель и решены задачи урока.

Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения основной (главной) дидактической цели урока. Цель урока представляет собой понятийно-образную модель тех образовательных результатов, которые предполагается получить по завершении урока. Главная дидактическая цель урока трехаспектна и предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития. Задачи обучения заключаются в овладении учащимися знаниями, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками, предметными компетенциями. Задачи воспитания направлены на формирование положительного отношения обучающихся к знаниям, учебно-познавательной деятельности; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; овладение опытом поведения, личностными компетенциями. Задачи развития предполагают формирование общеучебных и специальных умений, совершенствование мыслительных операций; развитие эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, коммуникативной культуры, осуществление самоконтроля и самооценки, овладение метапредметными компетенциями.

Свою специфику имеет технология целеполагания в процессе воспитания. Она может быть представлена последовательностью этапов (таблица 5).

Таблица 5 ‒ Технология (этапы) целеполагания в процессе воспитания

Этапы целеполаганияСодержание этапов
1. Диагностический этап1. Изучение состояния воспитательного процесса.
2. Определение возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их уровня воспитанности.
3. Изучение результатов педагогической деятельности за предыдущий период (учебной год)
2. Аналитический этап1. Анализ целей и задач воспитания (на уровне страны, региона, учреждения образования, первичного коллектива).
2. Анализ воспитательного потенциала первичного ученического коллектива, учреждения образования, микрорайона и т. д.
3. Моделирование1. Соотнесение целей и задач воспитания с готовностью ученического коллектива к их достижению.
2. Формулирование первого варианта целей и задач воспитания
4. Коллективное целеполагание1. Трансформация целей и задач педагога в цели и задачи учащихся.
2. Вовлечение учащихся в процесс выработки и коррекции целей и задач воспитания
5. Уточнение целей и задач1. Анализ результатов деятельности учащихся на этапе коллективного целеполагания.
2. Формулирование целей и задач воспитания с учетом интересов всех участников образовательного процесса

Без актуализации у обучающихся определенных потребностей, положительной мотивации, побуждающей их к тем или иным видам деятельности, невозможно осуществлять успешный образовательный процесс относительно поставленных педагогических целей и задач. Мотивацию образуют потребности, интересы, цели, идеалы ‒ все то, что является движущими силами деятельности и поведения учащихся. Технология формирования положительной мотивации учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся может быть охарактеризована как система последовательных действий педагога и учащихся, направленных на формирование и развитие этой мотивации.

Способы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности исследователи условно разделили на три группы: 1) связанные с лучшим удовлетворением познавательной потребности, которая свойственна каждому ребенку, посредством эффективной организации обучения; 2) ориентированные на удовлетворение иных потребностей учащихся; 3) направленные на создание общих благоприятных условий образовательного процесса. Первая группа способов, направленная на удовлетворение познавательной потребности учащихся, связана с созданием и реализацией таких условий эффективной организации обучения, как четкое структурирование учебного материала; логичное контрастное, яркое, увлекательное изложение учебного материала, дополненное наглядными образами; ритмичное чередование разных по напряженности умственных и практических действий; организация ситуаций постоянного оперирования знаниями, применения их на практике; самостоятельный поиск и исследование научных проблем; применение активных методов и форм образовательного процесса; выполнение творческих заданий; использование воображения, художественных средств и др.

Ко второй группе способов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности относятся: новизна учебного материала и характера учебно-познавательной деятельности; необычность подачи материала, наличие в нем противоречий; включение элементов проблемно-исследовательской деятельности; практическая значимость и польза знаний для самих учащихся; создание ситуаций успеха; опора на возрастные и индивидуальные образовательные потребности учащихся и др. Положительная мотивация учебной деятельности зависит также от окружающих условий (3- я группа способов). К ним относятся: эстетическая привлекательность школьных помещений, удовлетворяющая потребности учащихся и педагогов в упорядоченности и гармонии окружающей среды; профилактика переутомления, снятие психического напряжения, отдых от умственной деятельности; уважительное отношение к личности учащихся, обстановка сотрудничества; разнообразная внеучебная деятельность; действенное ученическое самоуправление и др.

Не менее важно сформировать положительную мотивацию воспитывающей деятельности учащихся. Соответствующая технология реализуется с учетом определенных требований к организации деятельности учащихся в ходе их воспитания (рисунок 11) с помощью методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения (создание ситуаций успеха, эмоционально-нравственных переживаний, постановка перспектив, соревнование, сюжетно-ролевая игра, поощрение, порицание, пример, убеждение, внушение, «заражение» и др.) [5].


Рисунок 11 – Требования к организации деятельности учащихся в процессе воспитания


Рефлексия в образовательном процессе ‒ это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого [2]. Реализуя технологию рефлексии, педагог анализирует деятельность учащихся, их образовательные результаты, свою учебную и воспитательную работу, характер взаимодействия с учащимися и др. Соответственно, учащиеся анализируют свою учебную и иную деятельность, свои образовательные результаты и др.

Технология рефлексии осуществляется в ходе или по окончании педагогического взаимодействия и включает три основных компонента (по С. С. Кашлеву): фиксирование состояния развития в эмоционально-чувственной, мотивационной, когнитивной, нравственной и других сферах; определение причин этого состояния (успешность деятельности, интересное содержание, значимость обсуждаемых проблем и т. п.); оценку продуктивности своего развития в результате состоявшегося педагогического взаимодействия.

Этапы технологии организации рефлексивной деятельности учащихся представлены на рисунке 12 (по А. В. Хуторскому).


Рисунок 12 – Технология (этапы) организации рефлексивной деятельности учащихся


В ходе рефлексивной деятельности у учащихся формируются умения анализировать и оценивать собственные действия (тип, смысл, способы осуществления, результаты, возникшие проблемы и пути их решения) и состояния, осознание своей индивидуальности, умения корректировать индивидуальную образовательную траекторию. Эффективными методами организации рефлексивной деятельности учащихся являются рефлексивно-аналитическая беседа, метод вживания, анализ морального и иного выбора, полилог, дискуссия и др.; формами ‒ семинар, заседание клуба знатоков, конференция, устный журнал, экскурсия и др.; технологиями ‒ технологии личностно ориентированного обучения, в том числе проектного, проблемного обучения, игровые технологии и др. В педагогической практике широко применяются следующие технологии рефлексии: «Рефлексивный круг», «Рефлексивная мишень», «Мини-сочинение», «Ключевое слово», «Зарядка», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразу» и др. [2].

Отличительной чертой педагогической рефлексии является то, что рефлексивная деятельность учащихся организуется педагогом. Ситуации рефлексии выступают обязательными элементами современного урока, других форм образовательного процесса. В ходе рефлексивной деятельности учащимся, например, предлагается назвать основные этапы деятельности; удачные методы или приемы, которые привели к успеху; причины неудач; что понравилось, вызвало интерес; что необходимо изменить в своей деятельности и т. п.

5. Соотношение понятий «педагогическая технология» и «методика обучения (воспитания)»

Понятия «педагогическая технология» и «методика обучения (воспитания)» различаются. Под методикой обучения (воспитания) обычно понимают совокупность содержания, методов, форм и средств осуществления педагогической деятельности в процессе обучения (воспитания). Методика является также педагогической дисциплиной, изучающей 1) принципы, содержание, методы, формы и средства обучения определенному учебному предмету (методика преподавания, или частная дидактика); 2) принципы, содержание, методы, средства, особенности организации и осуществления воспитательного процесса в различных учреждениях образования (методика воспитания).

Следует подчеркнуть, что методика изучает разнообразные методы (приемы), формы и средства образовательного процесса, не выстраивая их при этом в определенной логике, по определенному алгоритму. Технология же отличается от методики именно своей алгоритмичностью и нацеленностью на определенный диагностируемый образовательный результат. При этом педагогическая технология учитывает и допускает в некоторых пределах творчество педагогов и учащихся. Существуют и другие подходы к различению рассматриваемых понятий. Методика в большей степени раскрывает систему деятельности педагога на уроке или во внеклассной воспитательной работе (что и в какой последовательности излагать, какие средства использовать, как организовать различные этапы урока и т. п.). Технология наряду с деятельностью педагога описывает деятельность самих учащихся, при этом акцентируется внимание на ее активизации. Кроме того, методики имеют мягкий, рекомендательный характер, а технологии более жестко предписывают определенную последовательность действий учащихся и педагога, отступление от которой может препятствовать достижению запланированных образовательных результатов. Методика дает конкретные рекомендации, технология отражает процессуальный динамичный характер обучения или воспитания.

Технологии предоставляют возможность их воспроизводить, методики же воспроизвести намного труднее. Они в большей степени основаны на интуиции, традиции, личностных качествах педагога. Технология всегда научно обоснована, базируется на определенных философских, психологических или педагогических теориях, которые не зависят от личности педагога. Методика обычно предназначена для обучения определенному предмету или для решения определенных воспитательных задач, технология же направлена на универсализацию подходов к обучению, имеет, как правило, надпредметный характер.

Остается дискуссионным вопрос о том, какое из рассматриваемых понятий шире по объему. Существует, по крайней мере, три точки зрения. Первая точка зрения (Н. И. Запрудский и др.) заключается в том, что на этот вопрос нельзя ответить однозначно. В рамках технологии учитель может использовать локальные авторские методики и, наоборот, в рамках авторской методики он может использовать элементы известных технологий [1].

Ряд исследователей придерживаются второй точки зрения: понятие методики шире понятия педагогической технологии. При этом они полагают, что любая методическая система, которую изучает методика, наряду с целями и задачами, содержанием образования включает технологический компонент (методы, формы, средства образования). С этой позиции методика отвечает на вопросы: зачем, чему и как учить? Технология ‒ только на вопрос: как учить?

Сторонники третьей точки зрения ‒ педагогическая технология есть более широкое понятие, чем методика ‒ рассматривают педагогическую технологию как проект педагогической системы. Это дает им основание включить в структуру педагогической технологии все компоненты педагогической системы, в том числе те, которые изучаются методикой (методы, приемы, формы, средства). Кроме того, по их мнению, методика ограничивается содержанием основ наук (учебных предметов), а педагогическая технология включает также в содержание обучения и воспитания рефлексивно-действенный компонент.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность технологического подхода к обучению.

2. Какие подходы к классификации педагогических технологий существуют в педагогике? Назовите группы педагогических технологий, которые, по вашему мнению, важно и необходимо знать и применять педагогу-практику. Обоснуйте свой выбор.

3. Назовите критерии технологичности педагогического процесса и эффективности педагогических технологий.

4. Обоснуйте принципы отбора учителем педагогических технологий.

5. Назовите признаки диагностично и операционально поставленных педагогических целей.

6. Дайте краткую характеристику технологий (этапов) целеполагания в процессе обучения и в процессе воспитания, раскройте их специфику.

7. Раскройте связь между целеполаганием и формированием положительной мотивации деятельности учащихся в работе педагога.

8. Почему ситуации рефлексии выступают обязательным элементом современного урока и других форм образовательного процесса? Опишите этапы организации рефлексивной деятельности учащихся.

9. Охарактеризуйте подходы исследователей к решению проблемы о соотношении понятий «педагогическая технология» и «методика обучения (воспитания)». Какую позицию вы займете в дискуссии по вопросу о том, какое из этих понятий шире по объему? Ответ аргументируйте.

Рекомендуемая литература

1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : пособие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск : Сэр-Вит, 2006. – 287 с.

2. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса : пособие для педагогов / С. С. Кашлев. ‒ Минск : Университетское, 2001. ‒ 95 с.

3. Северин, С. Н. Педагогическое проектирование как технология управления качеством педагогического процесса : пособие / С. Н. Северин. ‒ Брест : БрГУ, 2011. ‒ 40 с.

4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. ‒ М. : Народное образование, 1998. ‒ С. 14‒33.

5. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика [Электронный ресурс] : электрон. учеб.-метод. комплекс / Е. Ф. Сивашинская ; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест : БрГУ, 2023. – Режим доступа: https://rep.brsu.by/handle/123456789/9341. – Дата доступа: 18.08.2024.

6. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по пед. специальностям / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2012. ‒ Темы 1, 2.

7. Уман, А. И. Технологический подход к обучению : учеб. пособие для вузов / А. И. Уман. ‒ Москва : Юрайт, 2019. ‒ 171 с.