Тема 6. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ


Все уроки нужно давать молодым людям

в форме действий, а не слов. Пусть они не учат

из книг того, чему можно научить из опыта.

Ж. Ж. Руссо

Требования к компетентности по теме:

• понимать сущность технологического подхода к проектированию и проведению урока;

• характеризовать основные технологические аспекты деятельности педагога при проектировании урока;

• знать общий алгоритм проектирования урока, понимать и раскрывать содержание его отдельных этапов;

• владеть первоначальным опытом анализа и формулирования дидактических, воспитательных, развивающих целей и задач урока, стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся, организации рефлексивной деятельности на уроке, самоанализа урока по методике SWOT;

• владеть первоначальным опытом проектирования уроков с применением технологий личностно ориентированного и развивающего обучения.

Основные вопросы

  1. Деятельность учителя по проектированию урока. Общий алгоритм проектирования урока.
  2. Технологии обучения, реализуемые при проектировании урока.
  3. Анализ и самоанализ урока по методике SWOT.

Рекомендуемая литература

1. Деятельность учителя по проектированию урока. Общий алгоритм проектирования урока

В качестве примера проектной деятельности педагога рассмотрим его деятельность по проектированию урока. Системное проектирование урока предполагает характеристику всех компонентов урока: цели и задач урока, деятельности учителя и учащихся на уроке, содержания обучения, применяемых в ходе урока форм, методов, технологий, средств обучения, в том числе диагностики и оценки результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. Варианты представления проекта урока различны: план, план-конспект (детализированный план), сценарий, технологическая карта (программа управления учебно-познавательной деятельностью учащихся) и др. Традиционно в плане, сценарии и плане-конспекте наряду с темой, целью, задачами, дидактическим и техническим оснащением урока описывается последовательность действий учителя и учащихся, этапов урока и всех событий, которые будут происходить на уроке. Проектирование современного урока предполагает разработку технологической карты, в которой продумываются целенаправленные поэтапные действия учащихся и соответствующие управляющие действия учителя.

Алгоритм проектирования урока представим в содержательной интерпретации ученого-педагога Н. И. Запрудского [2] (таблица 16).

Таблица 16 – Этапы (алгоритм) проектирования урока

№ п/п Этапы проектирования Характеристика этапа
1.Проведите диагностикуОсуществляется изучение: причин успехов и неудач предыдущего урока; достигнутых уровней обученности и воспитанности учащихся; благоприятных и неблагоприятных факторов и условий, которые соответственно будут способствовать или препятствовать достижению дидактических, воспитательных, развивающих задач; возможностей самого педагога обеспечить высокую результативность предстоящего урока
2.Изучите нормативные требо-вания и методические реко-мендации к урокуИзучаются: требования учебной программы по учебному предмету; инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь о преподавании данного учебного предмета в текущем учебном году; санитарные нормы, правила и гигиенические нормативы; нормы оценки результатов учебной деятельности учащихся по учебному предмету; научно-методические рекомендации по изучению данной темы и др.
3.Определите тип и место урока в учебном модуле (разделе, теме)Современным подходом к проектированию уроков является блочно-модульный подход к проектированию образовательного процесса, при котором урок включается в систему уроков по определенной учебной теме, разделу, модулю. Каждый урок в теме, разделе, блоке (модуле) выполняет свои функции: изучение нового материала, закрепление и углубление знаний, формирование практических умений и навыков, контроль знаний, включение учащихся в проектную, исследовательскую деятельность и др. В связи с этим определяются тип и структура урока, его цель и задачи, особенности содержания, форм, методов, технологий обучения и др.
4.Определите дидактические за-дачиОсуществляется постановка дидактических задач как планируемых предметных, метапредметных результатов деятельности учащихся на уроке. При этом педагог ориентируется на соответствующий раздел учебной программы («учащиеся должны знать…, уметь…, владеть…»), учитывает результаты диагностики обученности учащихся, а также их «зону ближайшего развития»
5.Определите задачи личност-ного развития учащихсяПроектируются воспитательный и развивающий «эффекты» урока, так как достигнуть конкретных гарантированных результатов в области воспитания и развития учащихся за время урока невозможно. Поэтому подобные задачи формулируются с использованием следующих глаголов (клише): «содействовать», «способствовать», «создавать условия» и т. п.
6.Отберите учебное содержаниеОпределяется учебное содержание урока, которое задается учебной программой по учебному предмету и должно соответствовать поставленным задачам урока и возможностям обучающихся
7.Запланируйте образователь-ные ситуации развивающего типаРешение образовательных и развивающих задач урока достигается введением в урок ценностно-смыслового и деятельностного содержания обучения через организацию, например, таких образовательных ситуаций:
• ценностно-ориентационных ситуаций (направлены на формирование ценностных ориентаций, установок, мотивов по отношению к осваиваемому учебному содержанию, коррекцию личностной позиции учащегося и др.);
• эмоциогенных ситуаций (заключаются в создании ситуаций переживания, а также настроения, эмоционального фона, адекватных учебному содержанию и субъективному опыту обучающихся);
• ситуаций формирования опыта (нацелены на овладение опытом работы в разных сферах деятельности (учебной, профессиональной, имитационной и др.) и системы отношений к окружающему миру и самим себе;
• креативных ситуаций (предполагают создание условий «неопределенности» как предпосылок выхода на индивидуально-творческий уровень решения проблем).
Необходимые ситуационные эффекты создаются посредством отбора и использования различных устоявшихся методов и приемов. Так, ценностно-ориентационные ситуации создаются через включение учащихся в диалог, дискуссию, в поиск решения проблемы и др. Эмоциогенные ситуации создаются, например, в ходе интерпретации фрагментов произведений искусства разных видов и жанров, создания ассоциативного ряда, сопереживания позиции Другого, ретроспективы собственных переживаний и др.
8.Осуществите прогноз пред-стоящего занятия«Проигрываются» различные варианты проведения урока и выбирается тот вариант, который обеспечит решение задач урока при оптимальных затратах времени и усилий педагога и учащихся. При этом педагог обращается к уже имеющимся моделям урока, известным ему технологиям обучения или проектирует и конструирует новые технологические решения
9.Определите последователь-ность этапов урока и их пред-полагаемые результатыОпределяются этапы урока, исходя из разных концептуальных оснований, структуры той или иной педагогической технологии обучения, авторского представления об этапах урока и др. Для каждого этапа определяются его продолжительность, задачи как ожидаемые результаты учебной деятельности учащихся
10.Примите решение о методах, формах, технологиях обуче-нияОтбираются методы, формы, технологии, наилучшим образом подходящие для решения дидактических, развивающих, воспитательных задач урока, адекватные его содержанию, соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, их образовательным потребностям, уровню обученности и воспитанности. Важно, чтобы данный выбор был педагогически обоснованным, т. е. осуществлялся на основе знания функций, возможностей, ограничений в применении каждого метода, формы или технологии обучения, а также имеющегося опыта применения того или иного педагогического инструментария
11.Подберите средства обученияОтбираются средства обучения (в узком смысле) с учетом поставленных задач урока, содержания, методов, форм, технологий обучения, а также индивидуальных образовательных потребностей обучающихся
12.Примите решение об обрат-ной связи Проектируются возможные варианты обратной связи, которая необходима для: установления степени соответствия результатов учебной деятельности учащихся поставленным задачам урока; осознания учащимися своих успехов и неудач, их причин, осуществления самооценки; развития и поддержания высокой учебной мотивации.
Возможны, например, следующие варианты обратной связи: в ходе рефлексивной деятельности учащиеся устно или письменно сообщают, чему они научились на уроке, решены ли поставленные задачи урока, над чем еще предстоит поработать и т. п.; учащиеся выполняют тестовые задания и сравнивают ответы с эталонами, затем организуется обсуждение результатов и их коррекция; учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты в соответствии с критериями, предложенными педагогом или выработанными им совместно с учащимися
13. Определите содержание до-машнего задания и способ его предъявления учащимся Продумываются примерное содержание домашнего задания и способы его предъявления учащимся, при этом учитываются принцип доступности обучения в сочетании с высоким уровнем трудности и другие требования к организации и объему домашней работы. Возможна корректировка содержания домашнего задания после реализации обратной связи на уроке для того, чтобы учесть результаты учебной деятельности учащихся на уроке, их успехи и трудности
14.Составьте технологическую карту урокаТщательно продумываются целенаправленные поэтапные действия учащихся и соответствующие действия учителя по управлению учебной деятельностью учащихся на уроке. Технологическая карта урока оформляется в виде таблицы (например, таблица 17), текста или вариантов, сочетающих схематичное, табличное и текстовое оформление. В технологической карте содержится информация о классе, дате проведения, теме урока, о его задачах и этапах. Все этапы урока описываются с указанием их названия, задач обучения (какие учебный материал, способы деятельности, опыт будут осваивать учащиеся и др.), применяемых учебных материалов, оборудования, методов, форм, технологий обучения, алгоритмов деятельности учителя и учащихся и др.
15.Оцените проект урока с точки зрения критериев его эффек-тивности. Внесите необходи-мые коррективыДля оценки полученного проекта урока учитель может ответить на следующие вопросы:
• базируется ли проект урока на результатах предварительной диагностики;
• взаимосвязаны ли все компоненты урока как дидактической системы;
• диагностично ли сформулированы дидактические задачи урока и его отдельных этапов;
• отражены ли в воспитательных и развивающих задачах урока реальные проблемы в воспитании и развитии учащихся;
• будут ли задачи урока приняты учащимися;
• владею ли я учебным материалом урока;
• опирается ли дидактическая конструкция урока на принципы обучения и воспитания, обоснованные в педагогике;
• предполагается ли учет достигнутого учащимися уровня обученности, воспитанности и имеющегося у них субъектного опыта;
• рационально ли подобраны дидактические средства;
• предполагается ли осуществить дифференцированный подход к учащимся;
• продумана ли реализация обратной связи;
• будет ли организовано на уроке взаимодействие между учащимися, возникнут ли при этом отношения сотрудничества, партнерства;
• вызовет ли содержание домашнего задания интерес у учащихся;
• можно ли предположить, что время урока будет использоваться эффективно?

Таблица 17 – Технологическая карта урока

Названия этапов урока и их про-должительность Ожидаемые результаты этапов Задачи учи-теля на этих этапах Осваиваемое учащимися содержание Деятель-ность учителя Деятель-ность учащихся Оборудование и дидактические материалы

2. Технологии обучения, реализуемые при проектировании урока

Проектируя урок, педагог должен владеть технологиями педагогической диагностики, целеполагания, формирования мотивации учебной деятельности, интериоризации, экстериоризации, проблематизации, а также организации рефлексивной деятельности учащихся. Часть названных технологий была охарактеризована в предыдущих темах (см. темы 23).

Под интериоризацией (от лат. interior ‒ внутренний) в психологии понимают формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Экстериоризация (от лат. exterior ‒ наружный, внешний) ‒ процесс, обратный интериоризации, означающий переход действия из внутреннего плана во внешний, порождения внешних действий, высказываний на основе преобразования ряда внутренних структур человеческой психики. В науку понятие интериоризации было введено Ж. Пиаже, Л. С. Выготским и др. Так, по утверждению Л. С. Выготского, всякая функция психики человека первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека.

В последующем процесс интериоризации был изучен психологами П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной, которые являются авторами теории поэтапного формирования умственных действий. В основе теории лежит положение о том, что умственное развитие, усвоение умений и навыков происходят путем поэтапного перехода «материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план», т. е. в результате интериоризации. Ученые предложили алгоритм поэтапного управления формированием умственных действий учащихся, который может рассматриваться как технология (таблица 18).

Таблица 18 ‒ Алгоритм поэтапного управления формированием умственных действий

ЭтапыСодержание этапа
1. ОзнакомительныйУчащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять
2. Этап материального (материализованного) действияУчащиеся выполняют действие во внешней, материальной, развернутой форме (в начальной школе, например, счет с помощью предметов). В подростковом и старшем школьном возрасте в качестве материальных предметов могут выступать изображения ‒ символы, схемы, чертежи, описания и т. п. На данном этапе учащиеся усваивают содержание действия (состав операций, правила выполнения); педагог осуществляет контроль выполнения каждой операции и действия в целом
3. Этап громкоречевого действия, или громко-речевойВсе элементы действия представлены в форме внешней (устной или письменной) речи. Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но еще не является автоматизированным. Громкоречевое действие является обязательным этапом процесса обучения. (Нередко ребенок заучивает правило, не умея им пользоваться, или, наоборот, совершает практическое действие, не умея его объяснять.)
4. Этап «внешней речи про себя»Учащиеся выполняют действие, проговаривая его про себя. Действие еще больше обобщается и становится еще более «свернутым», автоматизированным
5. Умственный этапДействие выполняется в форме внутренней речи. Оно представляет собой обобщенный, сокращенный, автоматический или даже подсознательный процесс

Многие известные педагоги (С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.) применяли опорные сигналы, таблицы, конспекты, по которым учащиеся воспроизводят и усваивают учебный материал, проходя при этом все описанные выше этапы перевода материализованного громкоречевого действия во внутреннюю речь, а затем и в умственное действие.

Примером технологии экстериоризации как процесса объективизации мысли может быть воспроизведение информации, переработанной и усвоенной учащимися (по Г. Н. Петровскому). При простом воспроизведении информации учащийся, как правило, пересказывает усвоенный текст и его ответ оценивается по степени близости изложения к оригиналу. Простой пересказ требует наличия некоторой логической организации материала и достаточного объема оперативной памяти, однако он не свидетельствует ни о переходе учебного материала в долговременную намять, ни о глубоком его усвоении и понимании. Поэтому простой пересказ ‒ это первый этап работы над усвоением информации, хотя в реальной практике нередко процесс овладения материалом им ограничивается. Встречаются учащиеся с недостаточным объемом оперативной памяти, для которых пересказ является затруднительным учебным действием. Им можно помочь, представив информацию в виде систематизированных вспомогательных материалов (планов-конспектов, структурно-логических схем, опорно-знаковых конспектов и т. п.). Более эффективным средством организации учебно-познавательной деятельности является воспроизведение предварительно переструктурированной информации. Переструктурирование информации означает ее организацию на новой логической основе или изложение информации в иной последовательности.

Сущность технологии проблематизации заключается в осуществлении педагогом системы обучающих действий, в которых организуемая им объективная проблемная ситуация становится субъективной проблемной ситуацией учащихся и присваивается ими в форме некоторой проблемы, подлежащей решению. Для создания проблемной ситуации и решения проблемы необходимы следующие условия (по И. А. Зимней): соотношение данного и искомого, познавательная потребность субъекта, а также его определенные интеллектуальные, операциональные и другие возможности (способности) решать данную проблему.

Проектирование проблемных ситуаций на уроке осуществляется с учетом их типов. Выделяют (по М. И. Махмутову и др.): проблемные ситуации, построенные на незнании или недостаточности знаний для объяснения новых фактов; проблемные ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях; проблемные ситуации, связанные с разрешением противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа решения; проблемные ситуации, связанные с разрешением противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Применяются различные методы и приемы создания проблемных ситуаций (см. тему 5, рисунок 29).

3. Анализ и самоанализ урока по методике SWOT

SWOT-анализ является одним из наиболее распространенных аналитических методов, применяемых в бизнесе, стратегических и маркетинговых исследованиях, который позволяет в комплексе оценить сильные и слабые стороны предприятия, организации или компании, а также возможности и угрозы, влияющие на них извне. Аббревиатура SWOT означает: от англ. strength's ‒ сильные стороны, weakness ‒ слабые стороны, opportunities ‒ возможности, threat's ‒ угрозы.

Полученные в ходе SWOT-анализа данные служат основой при проектировании стратегических целей и задач в развитии объекта, процесса, продукта и др. Данный вид анализа может найти применение и в повседневной жизни, например при построении профессиональной карьеры. Несмотря на то что SWOT-анализ пришел в образовательную среду из бизнеса, он может широко использоваться практически во всех сферах деятельности учреждения образования: от формирования общей стратегии развития учреждения до формирования системы оценивания его работы и проведения учебных и внеурочных, в том числе воспитательных, мероприятий.

В частности, метод SWOT зарекомендовал себя в качестве эффективного способа анализа (самоанализа) учебных занятий. На основе опыта адаптации и применения SWOT-анализа в образовательной практике Н. И. Запрудским были составлены рекомендации педагогам по реализации SWOT-метода при анализе и самоанализе урока [3].

Во-первых, при обсуждении и оценке сильных и слабых сторон урока следует опираться на заранее сформулированные и понятные педагогам и администрации учреждения образования критерии оценки. Совокупность этих критериев должна охватывать все компоненты урока как дидактической системы (задачи, содержание, педагогические средства, его обеспечивающие, образовательные результаты и др.). Кроме этого, в перечень критериев должны входить нормы, которые приняты в школе.

Во-вторых, необходимо оценить возможности, которые касаются внешней стороны урока: обстоятельств, в которых он проводится, учебного помещения, образовательной системы школы в целом, ее окружения. Применительно к уроку возможности трактуются «как степень задействования того потенциала, который представляет образовательная среда учреждения: методический кабинет, опыт более профессиональных коллег, библиотека, банк электронных средств обучения, сеть Интернет, социум, производственные предприятия, центры работы с молодежью и их услуги по профориентационной работе и т. п.» [3¸ с. 50].

В-третьих, следует составить перечень внешних угроз, идущих от среды, окружающей школу, например, возможность нанесения вреда психическому и физическому здоровью учащихся; наличие обстоятельств, соблазнов, мнимых ценностей, отвлекающих учащихся от учебно-познавательной деятельности, и др. Поэтому необходимо посмотреть на урок через призму внешних угроз и выяснить, в какой степени образовательный процесс на уроке противостоял этим угрозам.

Таким образом, перечень критериев эффективного урока позволит выделить сильные и слабые аспекты (стороны) анализируемого урока. Список возможностей, которые предоставляет учреждение образования и его окружение для обеспечения эффективности урока, поможет осмыслить, как содержание урока связано с жизнью, практическим опытом учащихся, как используется образовательный потенциал среды, и др. Ориентация на перечень внешних угроз позволит педагогу проектировать урок так, чтобы противостоять угрозам, а при анализе ‒ обсудить, что на уроке предпринималось для минимизации их влияния на детей.

Участники SWOT-анализа (например, представители администрации школы, коллеги) и самоанализа (сам учитель) независимо друг от друга заполняют SWOT-таблицу (матрицу), в которой отражаются полученные в ходе применения SWOT-метода данные (таблица 19). После заполнения таблиц участниками организуется обсуждение результатов SWOT-анализа, определение проблемных мест и путей их решения.

Таблица 19 ‒ Параметры оценки урока методом SWOT-анализа (по Н. И. Запрудскому)

Сильные аспекты урокаСлабые аспекты урока
Каким образом использованы возможности образовательной среды?Как урок противостоял угрозам и минимизировал их влияние на учащихся?

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность технологического подхода к проектированию урока.

2. Назовите этапы проектирования урока и раскройте их содержание.

3. Приведите примеры технологий реализации общего алгоритма проектирования урока (технологии целеполагания, педагогической диагностики, интериоризации, проблематизации и др.) и кратко их охарактеризуйте.

4. В чем заключается сущность SWOT-анализа как аналитического метода исследования в сфере образования? Опишите процедуру применения данного метода в ходе анализа или самоанализа урока, используя рекомендации, составленные Н. И. Запрудским.

Рекомендуемая литература

1. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии : пособие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск : Сэр-Вит, 2004. ‒ 288 с.

2. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии – 2 / Н. И. Запрудский. – Минск : Сэр-Вит, 2012. – 251 с.

3. Запрудский, Н. И. SWOT-анализ (самоанализ) учебного занятия / Н. И. Запрудский // Кіраванне ў адукацыі. – 2010. ‒ № 8. – С. 50‒51. ‒ Режим доступа: https://www.bsu.by/upload/page/680843.pdf. – Дата доступа: 20.08.2024.

4. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика [Электронный ресурс] : электрон. учеб.-метод. комплекс / Е. Ф. Сивашинская ; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест : БрГУ, 2023. – Режим доступа: https://rep.brsu.by/handle/123456789/9341. – Дата доступа: 20.08.2024.

5. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по пед. специальностям / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2012. ‒ Тема 2.