Тема 8. ЭФФЕКТИВНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ И ТЕХНОЛОГИИ


Сто детей ‒ это сто людей. И не когда-

нибудь потом, завтра, а сейчас, сегодня.

Я. Корчак

Требования к компетентности по теме:

• знать и содержательно интерпретировать понятия «воспитательная система», «воспитательная технология»; раскрывать сущность технологического подхода к воспитанию;

• уметь обосновывать разноуровневость понятия «воспитательная технология», осуществлять классификацию воспитательных технологий;

• называть признаки гуманистических (человеко-ориентированных) технологий воспитания, определять условия их эффективного применения;

• знать исторический аспект и давать современную трактовку технологии организации коллективной творческой деятельности, раскрывать целевые ориентации и концептуальные идеи этой технологии, определять условия проведения коллективного творческого дела;

• раскрывать сущность активных методов и форм воспитания, технологических этапов их реализации;

• владеть первоначальным опытом проектирования воспитательных технологий и их осуществления в реальном педагогическом взаимодействии с учащимися.

Основные вопросы

  1. Понятие о воспитательных системах и технологиях.
  2. Классификация воспитательных технологий.
  3. Технология педагогической поддержки (О. С. Газман).
  4. Технология педагогического требования (Н. Е. Щуркова).
  5. Технология организации коллективной творческой деятельности (И. П. Иванов).
  6. Активные методы и формы воспитания, технологические этапы их реализации.

Рекомендуемая литература

1. Понятие о воспитательных системах и технологиях

Поиски путей реализации системного подхода в воспитании привели ученых-педагогов к разработке и реализации на практике теории воспитательных систем. Этому направлению в педагогике посвящено значительное количество научных исследований в России (Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова и др.) и Беларуси (К. В. Гавриловец, В. Т. Кабуш, А. И. Кочетов и др.). Создание воспитательной системы в учреждении образования ‒ одно из приоритетных направлений его образовательной деятельности. Понятие «воспитательная система» стало активно применяться в педагогике в 80-е гг. XX в. Исследователями изучен и обобщен опыт создания воспитательных систем в авторских школах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского, А. А. Захаренко и др. [4].

Термин «воспитательная система» применяется обычно для описания воспитательного процесса в учреждении образования. Под воспитательной системой учреждения образования в педагогике понимают сложное саморегулирующееся, управляемое социальное психолого-педагогическое образование, функционирующее при условии взаимодействия основных компонентов процесса воспитания между собой и с внешней средой и включающее учебный процесс, внеурочную воспитательную работу, разнообразную деятельность и общение субъектов воспитательной системы. Личностно ориентированная (гуманистическая) воспитательная система ‒ это воспитательная система, ориентированная на развитие личностных функций обучающихся, их способностей и интересов, создающая условия для саморазвития, самореализации обучающихся, развития их субъектных свойств (самоконтроля, саморегуляции, самодисциплины, самостоятельности, самоуправления, способности к рефлексии и др.), оказывающая педагогическую поддержку всем участникам воспитательной системы (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.).

Основными целевыми ориентирами личностно ориентированного воспитания являются: формирование у учащихся метапредметных и личностных компетенций (ставить цели, планировать, анализировать, оценивать, корректировать свое поведение и деятельность, осуществлять саморегуляцию и др.); развитие способностей учащихся к коммуникации, продуктивному взаимодействию, творчеству, самовоспитанию; развитие я-концепции, мировоззрения, способности к жизненному самоопределению, освоение учащимися общечеловеческих, гражданских и иных ценностей; создание в учреждениях образования развивающей инклюзивной образовательной среды, условий для творчества, здорового образа жизни и др.

Воспитательная (воспитывающая) и в целом образовательная среда учреждения образования представляет собой совокупность социально ценностных условий или обстоятельств, влияющих на личностное развитие учащихся и содействующих их «вхождению» в современную культуру. Это своеобразная «инфраструктура» образования личности [4].

Понятие «технология» применяется в теории воспитания в нестрогом смысле, с учетом специфических особенностей процесса воспитания, таких, как сложность, неоднозначность, многофакторность, трудность установления обратной связи, невозможность гарантировать достижение запланированных результатов, возникновение явлений «сопротивления воспитанию», нередко эмоциональный, интуитивный характер педагогических взаимодействий, различающиеся подходы педагогов к воспитанию учащихся и др.

В настоящее время однозначной трактовки понятия «технология воспитания (воспитательная технология)» не существует. Большинство исследователей данной проблемы утверждают, что воспитательные технологии представляют собой детально продуманную модель совместной деятельности педагогов и обучающихся, содержащую систему научно обоснованных содержания, методов, форм, средств воспитания, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели [2]. В сходной трактовке технология воспитания ‒ это алгоритм (последовательность) целенаправленных совместных действий участников воспитательного процесса, обеспечивающий достижение намеченных результатов. Напомним, что в качестве основных характеристик педагогических технологий называют системность, концептуальность, научность, законосообразность, алгоритмичность, воспроизводимость, оптимальность, гарантированность результатов и др. [4]. Для технологий воспитания так же, как и для технологий обучения, характерны такие существенные признаки, как постановка диагностических целей и задач, обратная связь и своевременная коррекция того или иного этапа образовательного процесса, возможность многократного воспроизведения всех этапов технологии. Вместе с тем технологии воспитания сложнее проектировать, они дают вероятностные образовательные результаты.

Целевые установки в рамках воспитательных технологий будут иметь форму ожидаемых результатов в том случае, если они отражают закономерности воспитательного процесса, ориентированы на конкретную личность. Технологично поставить цели воспитания педагогу помогут знания и умения в области педагогической диагностики. После постановки цели на основе данных диагностики производится отбор содержания, методов, приемов, форм, средств воспитания и создается «технологическая цепочка» из последовательных этапов деятельности педагогов и учащихся. Характерной особенностью воспитательной технологии является возможность ее пошагового воспроизведения в ходе обсуждения с учащимися или рефлексии состоявшегося педагогического взаимодействия самим педагогом. Сложность и неоднозначность воспитательных взаимодействий, многообразие фактов, вариативно влияющих на личность обучающегося, не позволяют осуществлять полный контроль и на его основе обратную связь так, как это происходит в процессе реализации технологий обучения. Поэтому запланированные результаты в воспитании имеют вероятностный характер.

Понятию «воспитательная технология» свойственна разноуровневость (по Г. К. Селевко и др.) (рисунок 46).


Рисунок 46 – Разноуровневость понятия «воспитательная технология»

2. Классификация воспитательных технологий

Разнообразие педагогических технологий, в том числе технологий воспитания, определяет необходимость их классификации (см. тему 2). Рассмотрим подходы к классификации воспитательных технологий, предложенные российскими учеными-педагогами (Л. И. Байбородова, М. И. Рожков и др.). По характеру взаимодействия педагога и учащегося были выделены технологии воздействия (целенаправленное воздействие педагога на ребенка); технологии взаимодействия (целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка); технологии сопровождения (целенаправленное сопровождение ребенка). Авторы подчеркивают, что приоритетными для современного воспитания являются именно технологии сопровождения, так как они предусматривают формирование субъектной позиции ребенка. По целевой направленности все человеко-ориентированные воспитательные технологии ученые разделили на группы личностно ориентированных, индивидуально-ориентированных и субъектно-ориентированных технологий [1].

Личностно ориентированные технологии имеют в качестве общей целевой направленности и комплексного результата развитие личности, реализуют личностно ориентированный подход в воспитании, т. е. создают оптимальные условия для развития личностных качеств и компетенций учащихся. Для группы субъектно-ориентированных технологий характерны общая целевая направленность на развитие субъектности и реализация субъектно-ориентированного подхода, предполагающего создание условий для обоснованного и самостоятельного принятия решений самими обучающимися. Суть субъектно-ориентированных технологий состоит в том, что на каждом этапе деятельности учащийся принимает самостоятельные и обоснованные решения, что обеспечивается соответствующим педагогическим сопровождением. Индивидуально-ориентированные технологии характеризуются общей целевой направленностью на развитие индивидуальности и соответственно реализуют индивидуально-ориентированный подход, т. е. предусматривают создание оптимальных условий для выявления и развития индивидуальных качеств учащихся.

Нередко педагогические технологии имеют признаки всех этих трех групп воспитательных технологий. Например, технология организации проектной деятельности относится к продуктивным технологиям, ориентированным на развитие творческой индивидуальности. В то же время она предполагает сотрудничество участников, социальную направленность проектов, что позволяет учащемуся развивать и проявлять социально значимые качества. В начале работы над проектом определяется проблема, осуществляется поиск ее решения, формируется мотивация участников на преобразование окружающей действительности и получение продукта. Следовательно, технология организации проектной деятельности создает условия для проявления и развития субъектных качеств участников проекта. Назовем признаки гуманистических (человеко-ориентированных) воспитательных технологий.

• Учет возрастных потребностей и возможностей обучающихся, их индивидуальных образовательных потребностей, реализация принципа инклюзии в образовании.

• Позитивное восприятие учащегося таким, каков он есть, вера педагога в его силы и возможности.

• Осуществление воспитания без принуждения, психического и физического насилия.

• Психолого-педагогическая поддержка растущей личности, помощь учащемуся в самовоспитании и саморазвитии.

• Признание прав детей через предоставление им возможности высказывать свою точку зрения, делать выбор, принимать решение и др.

• Создание благоприятного морального климата, атмосферы доверия в учебной группе.

• Уверенность учащихся в понимании и доброжелательности, искренности педагога.

• Создание педагогом воспитывающих ситуаций для коррекции поведения и взаимоотношений учащихся.

• Включение учащихся в творческую деятельность.

• Применение игры как метода и средства деятельности педагога и учащихся и др.

О субъектно-ориентированных технологиях можно судить по таким признакам, как проявление и развитие индивидуальности, личностных качеств учащегося; наличие у детей возможности удовлетворить свои интересы и потребности; проявление учащимся самостоятельности при постановке целей и задач, поиске путей их решения; предоставление детям права выбора темпа, объема работы, сложности, вида и способа, роли и характера участия в деятельности; удовлетворенность ребенка своей деятельностью и ее результатами; проявление рефлексивного отношения учащегося к своей деятельности; диалоговый, партнерский характер взаимодействия педагога и учащихся. При реализации субъектно-ориентированных технологий задачами педагога являются мотивация активности детей, подбор средств, методик самопознания, самоопределения, создание ситуаций выбора, ненавязчивая поддержка ребенка в ситуациях затруднения через постановку проблемных вопросов, включение учащихся в целеполагание на всех этапах деятельности, организация аналитической и рефлексивной деятельности учащихся. Учащийся при этом проходит этапы самодиагностики, самоанализа, самоопределения, самореализации, самооценки, самоутверждения (таблица 21) [1].

Таблица 21 ‒ Этапы деятельности учащегося при реализации субъектно-ориентированной воспитательной технологии

Название этапаКраткая характеристика
СамодиагностикаОсознание себя: «Какой я?», «Что я знаю (чего не знаю)?», «Что я умею (чего не умею)?» и др.
СамоанализПоиск ответов на вопросы: «Что мне помогло (помешало) добиться положительных результатов?», «Что мне мешало быть более успешным и почему?» и др.
СамоопределениеПостановка целей, задач, определение перспектив, путей и средств их достижения
СамореализацияСамостоятельный поиск учащимися способов решения поставленных задач, принятие самостоятельных решений и их реализация
СамооценкаСопоставление достигнутых практических результатов с планируемыми результатами, определение причин успехов или неудач
СамоутверждениеВывод о целесообразности поставленных целей и задач, выбранных способов их решения, внесение необходимых коррективов в дальнейшие действия

Сформулируем основные условия эффективного применения воспитательных технологий (рисунок 47).


Рисунок 47 – Условия эффективного применения воспитательных технологий


Воспитательные технологии наряду с методами, формами воспитания составляют, образно говоря, инструментарий воспитательной работы педагога, в том числе выполняющего обязанности классного руководителя. Рассмотрим, как в педагогике решается вопрос о соотношении понятий «технология воспитания», «метод воспитания», «форма воспитания». Российские ученые-педагоги (Л. И. Байбородова, М. И. Рожков и др.) различают эти термины по ключевым составляющим определения соответствующих понятий. Метод воспитания есть способ взаимодействия педагога и учащихся, форма воспитания ‒ способ организации деятельности участников воспитательного процесса, технология воспитания ‒ алгоритм целенаправленных совместных действий участников воспитательного процесса [1]. Исследователи пришли к выводу, что технология воспитания, с одной стороны, может рассматриваться как педагогическое средство, объединяющее определенные формы и методы воспитания, с другой стороны, она может составлять основу их реализации. Обоснуем данное утверждение.

Во-первых, воспитательная технология реализуется с помощью различных форм и методов воспитания. Так, технологии целеполагания и планирования предполагают проведение ученического собрания по коллективному целеполаганию и планированию, которое является формой воспитательной работы. В рамках этого собрания могут быть реализованы методы примера, создания воспитывающих ситуаций, «мозговой штурм», «защита проектов» и др. Технология организации проектной деятельности предусматривает применение на начальном этапе проекта методов беседы, постановки проблемной ситуации, создания ситуации творчества, «заключения договора» и др. Во-вторых, форма воспитания реализуется с использованием различных воспитательных технологий. При подготовке воспитательного мероприятия как формы воспитательной работы педагог может выбрать в качестве основной, например, технологию организации коллективной творческой деятельности или использовать сочетание игровых, тренинговых, дискуссионных технологий на разных этапах реализации данной формы. Проведение классного ученического собрания как формы воспитания и детского самоуправления может включать применение локальных воспитательных технологий ‒ целеполагания, планирования, принятия решений, организации коллективных творческих дел и др.

В-третьих, метод или форму воспитания можно представить в виде воспитательной технологии. Например, дискуссия как метод обучения и воспитания, основанный на диалоговом способе взаимодействия участников образовательного процесса, может быть реализована несколькими вариантами алгоритмов (этапов) проведения (экспромтная дискуссия, оперативная дискуссия, дискуссия с предварительной подготовкой и др.), которые могут обеспечить, хотя и вероятностно, достижение намеченных образовательных результатов. Аналогично любое воспитательное мероприятие, любой этап его проведения можно представить технологично, если применить ту или иную воспитательную технологию (игровую, кейс-технологию, организации рефлексивной деятельности и др.).

Таким образом, конкретное педагогическое средство может быть и формой, и методом, и технологией воспитания.

3. Технология педагогической поддержки (О. С. Газман)

Основные положения концепции педагогической поддержки были разработаны российским ученым-педагогом О. С. Газманом (1936‒1996), который понимал педагогическую поддержку как превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) [6]. По сути это совместная с учащимся деятельность по определению его целей, возможностей, интересов, путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Воспитание, согласно концепции О. С. Газмана, есть помощь учащемуся в его саморазвитии. Цель и основа содержания воспитания ‒ базовая культура личности как оптимальный набор личностных качеств, свойств, ориентаций, позволяющий индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой и природой. Главным предметом воспитательной деятельности педагога является самоопределение личности учащегося в четырех важнейших сферах: человек, общество, природа, ноосфера. Для реализации этих теоретических положений О. С. Газман предложил осуществлять ряд целевых программ: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни». Коллеги и ученики О. С. Газмана (Т. В. Анохина, Н. Б. Крылова, С. Д. Поляков и др.) продолжили разработку концепции педагогической поддержки. Педагогическая поддержка рассматривается ими, во-первых, как элемент любого педагогического взаимодействия и сотрудничества, во-вторых, как важнейший принцип гуманистической (личностно ориентированной) системы воспитания, в-третьих, как «мягкая педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности» [цит. по 4]. Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации педагога на развитие мотивационно-смысловой сферы учащегося, творчески ищущего свое место в жизни. Учителю, реализующему технологию педагогической поддержки, важно понимать, что потребность такого поиска неявно присутствует у каждого ребенка как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке (по С. В. Кульневичу).

В целом сущность деятельности педагогов, работающих в рамках технологии педагогической поддержки, заключается в оказании помощи учащемуся в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. На это в частности указывает Н. Е. Щуркова, по определению которой «педагогическая поддержка ‒ это сопутствующее процессу развития ребенка внимание к его способности разрешать личные проблемы и содействие активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы» [7, с. 100].

Последователи О. С. Газмана разработали и охарактеризовали механизм педагогической поддержки ребенка в решении его жизненно важных проблем. В технологическом аспекте педагогическая поддержка может быть представлена диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным этапами взаимосвязанной деятельности педагога и учащегося (таблица 22).

Таблица 22 – Этапы педагогической поддержки

4. Технология педагогического требования (Н. Е. Щуркова)

Российским педагогом Н. Е. Щурковой (1937‒2021) разработано и описано большое количество локальных технологий, например, таких, как технологии педагогического требования, организации групповой деятельности, создания ситуации успеха, этической защиты и др. Эти технологии представляют собой совокупность профессиональных операций, которыми должен владеть педагог, чтобы использовать их как средство организации педагогического взаимодействия. В качестве примера охарактеризуем технологию педагогического требования. Согласно Н. Е. Щурковой, педагогическое требование ‒ предъявление и раскрытие социальной и личностной значимости культурных норм жизни и обеспечение процесса реальной жизни ребенка на уровне современной культуры. Это, образно говоря, делегированное обществом и культурой полномочие, предоставленное педагогу с целью введения детей в контекст современной культуры и оснащения детей необходимым жизненным опытом и способностью сознательно выстраивать свое поведение в согласии с достижениями общечеловеческой культуры.

Содержанием педагогического требования является совокупность ценностных отношений человека к миру, позволяющих ему жить на уровне современной культуры [7]. В соответствии с такой трактовкой, решающее значение в технологии педагогического требования, согласно Н. Е. Щурковой, приобретает умение педагога «распредмечивать предметно-вещную среду», выявляя человеческую сущность в неживых материальных объектах окружающей реальности, т. е. «за оболочкой предмета обнаруживать отношение». В этом случае операция ценностной интерпретации объекта окружающего мира обеспечивает реальное наполнение педагогического требования ценностно-отношенческим содержанием.

При предъявлении требований учащимся важно соблюдать следующие рекомендации, разработанные Н. Е. Щурковой. Во-первых, педагогу необходимо основательно продумать целесообразность требования. При этом надо исходить не из негативного ‒ запрета на действие, а из позитивного ‒ призыва к действию. Во-вторых, педагогическое требование должно принимать формы, соответствующие нормам культуры. Общими словесными формами (приемами) предъявления требования являются, по мысли Н. Е. Щурковой, просьба, совет, рекомендация, деловое распоряжение, приказ (перечислены в логике усиления меры внешнего принуждения). Форма приказа, как подчеркивает Н. Е. Щуркова, используется в экстремальных ситуациях или при угрозе оскорбления человеческого достоинства. «Просьба» же ‒ форма универсальная и традиционная. Соответственно невербальными формами педагогического требования будут удивление, огорчение, пауза, гнев, отчаяние, отстранение.

Основу технологии предъявления требования составляют, согласно Н. Е. Щурковой, пять профессиональных правил (таблица 23).

Таблица 23 – Технологические правила предъявления педагогического требования

Технология педагогического требования, предложенная Н. Е. Щурковой, является гуманистической воспитательной технологией. Это подтверждается сопоставлением характеристик педагогического требования и отношения к ребенку, которое проявляют педагоги в момент предъявления требования (таблица 24). Нетрудно заметить, что в содержании технологии предъявления педагогического требования нашел отражение известный принцип воспитания о «сочетании уважения к ребенку и разумной требовательности к нему», по сути совпадающий с высказыванием А. С. Макаренко: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Искусство педагога, как подчеркивает Н. Е. Щуркова, будет заключаться в том, чтобы реализовывать данные технологические правила, сохраняя уважительное, доброе «прикосновение» к ребенку и поддерживая его в преодолении трудностей усвоения культуры и саморегулирования самого себя.

Таблица 24 – Характеристики педагогического требования и отношение к ребенку в момент их предъявления

5. Технология организации коллективной творческой деятельности (И. П. Иванов)

Современная технология организации коллективной творческой деятельности, или технология воспитания социального творчества, является преемницей коммунарской методики (методики коллективного творческого воспитания), которая реализовывалась с конца 1950-х гг. в практике работы ряда внешкольных учреждений: Фрунзенской коммуны в Ленинграде (Санкт-Петербурге), лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок» и др. Создателем методики коммунарского воспитания является педагог, один из руководителей Фрунзенской коммуны, в последующем академик Российской академии образования, доктор педагогических наук И. П. Иванов (1925‒1991). Суть этой методики заключается в такой организации «совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе, деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким людям» [цит. по 4].

Истоки коммунарской методики лежат в деятельности известных школ-коммун 20-х гг. ХХ в., прежде всего коммуны имени Ф. Э. Дзержинского, работой которой руководил А. С. Макаренко (1888‒1939). В настоящее время эта методика продолжает быть востребованной и является одной из наиболее разработанных технологий воспитания. Вместе с тем она претерпела некоторые изменения в понимании целей воспитания, в содержании, формах, методах и приемах воспитания, сохранив при этом основные идеи.

Рассмотрим современную трактовку сущности и этапов технологии организации коллективной творческой деятельности. Основная цель данной воспитательной технологии ‒ воспитать общественно-активную личность, способную к сотрудничеству с другими участниками коллективной деятельности, к индивидуальному и коллективному творчеству. Сущность этой технологии заключается в такой организации взаимодействия педагогов и учащихся, при которой они вместе планируют, организуют и осуществляют, анализируют и рефлексируют совместную творческую деятельность. Исследователь коммунарской методики С. Д. Поляков выделил ее концептуальные идеи, которые актуальны и в современной технологии организации коллективной творческой деятельности (рисунок 48).


Рисунок 48 – Концептуальные идеи технологии организации коллективной творческой деятельности


Основной формой реализации технологии коллективного творческого воспитания является коллективное творческое дело (КТД). Главное его назначение ‒ улучшение жизни своего коллектива и окружающей жизни. Организация КТД предусматривает шесть стадий, или этапов (по И. П. Иванову) (таблица 25).

Таблица 25 – Этапы организации КТД

В педагогической литературе определены условия проведения КТД (рисунок 49).


Рисунок 49 – Условия проведения КТД


Конкретные формы КТД разнообразны. И. П. Ивановым составлена энциклопедия КТД. Предложены (С. Д. Поляков и др.) также следующие схемы (типы форм КТД): «путешествие», ролевая игра («пресс-конференция»), «защита» (проект), «эстафета» (турнир, ринг, устный журнал), «бой» (КВН, интеллектуальный хоккей).

6. Активные методы и формы воспитания, технологические этапы их реализации

К современным активным методам и формам воспитания относятся коллективные творческие дела, проекты социальной направленности, тематические недели, конференции, круглые столы, ток-шоу, дебаты, квесты, аукционы, тренинги, фестивали и др. Для их проектирования и проведения педагогу необходимо решить проблему активизации деятельности учащихся в ходе их воспитания и в целом организации их воспитывающей деятельности [4]. Активизация деятельности учащихся в ходе воспитательной работы представляет собой целенаправленную деятельность педагога (классного руководителя) по разработке и применению таких содержания, методов, форм, средств воспитания, которые способствуют повышению мотивации, интереса, творческой активности и самостоятельности учащихся при осуществлении тех или иных видов воспитывающей деятельности.

Особенностями активных методов и форм воспитания являются: групповая форма организации работы участников; практическая направленность деятельности участников; творческий характер деятельности; игровой, интерактивный характер образовательного процесса; включение в работу разнообразных коммуникаций, диалога и полилога; использование знаний и опыта обучающихся; эмоционально-ценностный характер взаимодействия; рефлексия состоявшегося взаимодействия его участниками и др. Интерактивность (с англ. – interact, т. е. inter – взаимный, act – действовать) – это способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Активность педагога уступает место активности обучающихся, педагог создает условия для их инициативы. Учащийся ‒ активный участник образовательного процесса, его опыт – основа его деятельности. Педагог побуждает участников к самостоятельному поиску решения проблем, выполняя при этом функции консультанта, куратора, фасилитатора, тьютора, сотрудника.

Активные (интерактивные) методы и формы воспитания подразделяются на дискуссионные, игровые, тренинговые. В качестве примера активной формы воспитания рассмотрим тренинг, а также кратко охарактеризуем технологические этапы его реализации. Тренинг (от англ. training – тренировка) представляет собой специальную систематическую тренировку, обучение по заранее отработанной методике, формирование и совершенствование умений, навыков, их комбинаций и др. Тренинг как один из методов практической психологии используется в психокоррекции, в обучении детей и взрослых. Педагоги активно применяют тренинг как форму воспитания и профессиональной подготовки. В формате тренингов обычно реализуется комплекс методов, направленных на поиск оптимальных путей разрешения проблем, выработку эффективного сценария делового или личностного взаимодействия, вовлечение участников в продуктивную коммуникацию. При этом могут применяться активные методы обучения и воспитания («мозговой штурм», ролевая игра, инсценировка, кейс-технологии, имитационные игры, дебаты, управляемые дискуссии и др.).

В практике распространены тренинги социальных навыков, общения, прогнозирования поведения, выработки стрессоустойчивости, а также тренинги лидерства, коллективного принятия решений, формирования команды и др. Воспитательные тренинги являются разновидностями вышеназванных. Воспитательный тренинг ‒ это форма воспитания, в ходе которой учащиеся осваивают опыт эмоционально-ценностных отношений к себе, людям, природе, труду, учебной деятельности и овладевают соответствующими компетенциями (метапредметными, личностными и др.). Примеры воспитательных тренингов: тренинг нравственного саморазвития, тренинг-школа «Азбука поведения», этический тренинг «Сумей сказать «нет»», тренинг «Искусство взаимопонимания», тренинг делового общения, правовой тренинг, «Как выбрать профессию?», «Основы тайм-менеджмента».

Назовем принципы организации воспитательных тренингов.

• Максимальное вовлечение участников в активную деятельность на занятии.

• Развитие мотивации к активному участию, интереса к различным видам деятельности, предлагаемым на тренинге.

• Создание эмоционально-комфортной психологической атмосферы, основанной на занимательности и увлеченности учащихся.

• Поддержка творческого подхода, множественности мнений и решений.

• Направленность на развитие коммуникативной стороны общения как условие обеспечения взаимопонимания, активности, позитивного эмоционального состояния во время тренинга.

В аспекте содержания материалы тренинга должны удовлетворять следующим требованиям: содержать сведения, углубляющие знания и служащие основой организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся; содержать проблемные вопросы, требовать углубленной работы над ними и обдумывания; включать разноуровневые задания (относительно простые и повышенной сложности); предлагать задания, информацию, активизирующие интерес к теме занятия, эмоционально-волевую сферу учащихся.

Взаимодействие в ходе тренинга строится на основе постановки и выполнения упражнений различного типа. При этом тренинговые упражнения в зависимости от их основной функции подразделяются на следующие виды: «индикаторы» ‒ упражнения, побуждающие активность, интерес; репродуктивные ‒ упражнения, требующие воспроизведения знаний, умений; поисковые, проблемные ‒ упражнения, ставящие в ситуацию поиска, решения проблем; творческие ‒ упражнения, направленные на включение в творческую деятельность.

Алгоритм работы на тренинге представлен этапами: 1) сообщение правил работы; 2) активизация мыслительной деятельности и группового взаимодействия; 3) основная часть (собственно тренинг); 4) организация рефлексивной деятельности. Каждый этап, с учетом его специфики, осуществляется через постановку перед участниками определенных задач; организацию их деятельности с помощью системы заданий, упражнений; использование определенных материалов (текстов, информационных листов, рисунков, видеозарисовок, фотографий, музыкальных записей и др.). Постановка правил работы может осуществляться ведущим или быть результатом коллективного обсуждения участников.

Активизация группового взаимодействия необходима для создания благоприятной, доброжелательной атмосферы во время занятия (каждый чувствует себя свободно, не боится высказать свое мнение, ощущает поддержку участников). На этом этапе используются психотехнические, интеллектуальные и иные игры, позволяющие вызвать у участников тренинга определенный настрой, «запустить» психические познавательные процессы, способствовать самопознанию и др. На основном этапе тренинга коллективная работа чередуется с работой в парах и индивидуальной работой, задания теоретического характера ‒ с практическими заданиями, репродуктивные задания ‒ с поисковыми и творческими заданиями. Отдельным заданиям необходимо придавать «личностную» окраску для того, чтобы участники могли «пропустить материал через себя», найти личностный смысл, актуализировать собственный опыт, выразить свою авторскую позицию.

Методами работы на тренинге могут быть беседа, дискуссия, постановка проблемы, анализ конкретных случаев, ролевая игра, практические упражнения, мини-презентации, самостоятельная работа, работа с литературными источниками и др. Заключительный этап тренинга обычно организуется как рефлексивная деятельность учащихся. Рефлексируют занятие в познавательном, развивающем, воспитательном и иных аспектах.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите понятие «воспитательная система».

2. Воспользуйтесь источником 4 из списка рекомендуемой литературы и проанализируйте опыт создания воспитательных систем в одной из авторских школ (А. С. Макаренко, В. А. Караковский, А. А. Захаренко и др.).

3. Почему понятие «технология» применяется в теории воспитания в нестрогом смысле? Дайте современную трактовку понятия «воспитательная технология».

4. Раскройте сущностные характеристики технологий воспитания. Какие уровни понятия «воспитательная технология» выделены в теории воспитания? Приведите примеры.

5. Осуществите классификацию воспитательных технологий по разным основаниям.

6. Назовите признаки гуманистических (человеко-ориентированных) воспитательных технологий. Каковы основные условия их эффективного применения?

7. Установите связи между понятиями «технология воспитания», «метод воспитания», «форма воспитания». Приведите примеры, иллюстрирующие соотношение этих понятий.

8. Охарактеризуйте технологии: а) педагогической поддержки (О. С. Газман); б) педагогического требования (Н. Е. Щуркова). Являются ли они гуманистическими воспитательными технологиями? Ответ обоснуйте.

9. Какова современная трактовка технологии организации коллективной творческой деятельности? Раскройте концептуальные идеи данной технологии.

10. Опишите этапы организации коллективного творческого дела. Определите условия организации КТД.

11. Дайте краткую общую характеристику активных методов и форм воспитания. Приведите примеры таких методов и форм. Назовите этапы их реализации.

12. При подготовке к практическим занятиям по теме 8 осуществите проектирование воспитательных мероприятий с учащимися с применением одной из воспитательных технологий, охарактеризованных при изучении данной темы.

Рекомендуемая литература

1. Байбородова, Л. В. Воспитательная деятельность : учебник / Л. В. Байбородова, М. И. Рожков. – М. : КНОРУС, 2022. – 402 с.

2. Методика воспитательной работы / Л. А. Байкова [и др.] ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – С. 19–40, 92–105.

3. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика [Электронный ресурс] : электрон. учеб.-метод. комплекс / Е. Ф. Сивашинская ; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест : БрГУ, 2023. – Темы 11, 12, 13. – Режим доступа: https://rep.brsu.by/handle/123456789/9341. ‒ Дата доступа: 21.08.2024.

4. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по пед. специальностям / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик; под общей ред. Е. Ф. Сивашинской. – Мозырь : Содействие, 2012. – Темы 6, 7, 11.

5. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2013. – 576 с.

6. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. – М. : Сфера, 2003. – 160 с.

7. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособие / Н. Е. Щуркова. ‒ СПб. : Питер, 2005. ‒ 366 с.