Идти не с учебным предметом к ученику,
а с учеником к учебному предмету.
Е. Н. Ильин
• знать подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития, существующие в психологии и педагогике; понимать сущность развивающего обучения и раскрывать условия его реализации; формулировать и понимать принципы развивающего обучения;
• раскрывать сущность личностно ориентированного обучения; понимать принципы обучения, характерные для личностно ориентированных технологий обучения; давать сравнительную характеристику традиционного и личностно ориентированного уроков;
• раскрывать целевые ориентации, принципы, теоретические и технологические аспекты систем развивающего обучения;
• знать характеристики основных эффективных педагогических технологий, позволяющих повысить проблемно-исследовательский уровень учебной деятельности и создать условия для развития компетенций учащихся в образовательном процессе;
• владеть первоначальным опытом решения профессиональных задач, связанных с проектированием и применением технологий личностно ориентированного и развивающего обучения в образовательном процессе с учетом специальности.
1. Развивающее обучение в образовательном процессе.
4. Технологии группового и коллективного обучения.
У истоков теории развивающего обучения стоят И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и другие педагоги прошлого. В ХХ в. ее разрабатывали психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др. Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в трудах и экспериментальных исследованиях психологов и дидактов Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. Проблема соотношения обучения и развития остается одной из важнейших проблем педагогики. Существуют три основные точки зрения по поводу ее решения.
• «Обучение и развитие ‒ тождественные процессы»: обучение и есть развитие.
• «Развитие создает возможности, обучение их реализует»: развитие идет впереди обучения; обучение подчиняется законам развития, идет «в хвосте развития» (Л. С. Выготский).
• «Обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л. С. Выготский). Если «обучение идет впереди развития», то оно создает «зону ближайшего развития», в которой происходит развитие высших психических процессов (мышления, памяти, внимания и др.), формирование знаний, умений, способностей, компетенций ребенка в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. Нередко обучение осуществляется в «зоне актуального развития», в этом случае обучение не работает на развитие ребенка или даже тормозит его.
Термин «развивающее обучение» был предложен российским психологом В. В. Давыдовым. В современной трактовке развивающее обучение ‒ тип обучения, целью которого являются общее развитие личности учащегося, развитие его теоретического, критического, творческого мышления, умственных способностей, формирование учебной деятельности, коммуникативных, организационных, рефлексивных и других универсальных умений. Исследователями выявлены условия реализации развивающего обучения (рисунок 23).
Рисунок 23 – Условия реализации развивающего обучения
Одна из основных целей развивающего обучения ‒ умственное развитие учащегося. З. И. Калмыкова определяет умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. Структуру умственного развития составляют следующие компоненты:
• фонд действенных, т. е. сознательно усвоенных, знаний (учащийся имеет возможность оперировать ими, применять их на практике);
• обучаемость как система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума (глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность ума, осознанность мыслительной деятельности, экономичность мышления и др.), от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях.
Современная педагогическая наука располагает различными концепциями развивающего обучения. Так, по утверждению П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, развивающее обучение может быть организовано в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции З. И. Калмыковой, развивающим является только такое обучение, которое формирует продуктивное и творческое мышление. Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер пришли к выводу, что основной задачей развивающего обучения является овладение учащимися способами учебной деятельности [8].
На основе обобщения существующих концепций и систем (технологий) развивающего обучения учеными сформулированы общие психолого-педагогические принципы развивающего обучения (рисунок 24).
Рисунок 24 – Психолого-педагогические принципы развивающего обучения
В рамках теории развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности; технология Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова ‒ на развитие теоретического мышления, способов учебно-познавательной деятельности; технологии творческого развития отдают приоритет развитию эмоционально-нравственной сферы; технология Г. К. Селевко ориентируется на развитие самоуправляющего механизма личности, а И. С. Якиманской ‒ на развитие деятельностно-практической сферы обучающихся. Поэтому в самом общем виде технологии развивающего обучения можно охарактеризовать как технологии обучения, основной идеей которых является создание благоприятных условий для развития различных видов мышления, умственного развития в целом, способов учебно-познавательной деятельности, эмоционально-нравственной и деятельностно-практической сферы учащихся.
Наиболее теоретически разработанными и методически оснащенными являются технологии развивающего обучения младших школьников, разработанные Л. В. Занковым и его сотрудниками, а также психологами и дидактами Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым.
1.1. Система развивающего обучения, разработанная Л. В. Занковым
Усилия коллектива исследователей под руководством ученого-педагога Л. В. Занкова (1901‒1977), созданного в конце 50-х гг. прошлого века, были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Последнее понималось как развитие ума, воли, чувств. Л. В. Занков определил три основные линии развития учащихся начальной школы: развитие абстрактного мышления; развитие анализирующего восприятия (наблюдения); развитие практических умений и навыков.
Л. В. Занков и его сотрудники поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно положениям традиционной методики. В основу экспериментальной системы развивающего обучения были положены следующие принципы: обучение на высоком уровне трудности (проблемность при соблюдении меры трудности, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений); ведущая роль теоретических знаний; продвижение в изучении материала быстрым темпом (реализация принципа происходит в условиях непрерывного повторения и закрепления изученного материала в новых условиях); общее развитие всех учащихся; осознание учащимися процесса учения ‒ развитие способности и умений рефлексии, осознание себя как субъекта учебной деятельности.
Указанные принципы были реализованы в программах, методиках, технологиях обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и др. Дидактическая система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена цель ‒ представить младшим школьникам общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Основой урока является деятельность учащихся, которые, взаимодействуя друг с другом, решают, обсуждают, наблюдают, сравнивают, классифицируют, выявляют закономерности, делают выводы и т. д. Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль детей, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.
Л. В. Занков пришел к выводу, что при усвоении понятия термин сообщается учащимся не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Автором предложен следующий алгоритм усвоения термина (рисунок 25).
Рисунок 25 – Алгоритм усвоения термина (по Л. В. Занкову)
Учебный материал строится и усваивается учащимися в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Учащиеся знакомятся с понятием, которое остается вначале «неоформленным обобщением». Затем понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал представлен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к изученному материалу является в то же время и шагом вперед.
1.2. Система развивающего обучения, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым
В процессе исследований, проводимых научным коллективом под руководством психологов Д. Б. Эльконина (1904‒1984) и В. В. Давыдова (1930‒1998) с начала 60-х гг. прошлого века, было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предложили перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.
Известно, что традиционное обучение происходит преимущественно по таким правилам: от единичного, конкретного, частного к целому, абстрактному, общему; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка В. В. Давыдов назвал эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. В процессе такого обучения будет развиваться теоретическое мышление ребенка, а само обучение будет развивающим.
У детей преддошкольного возраста имеются зачатки теоретического мышления, которые служат естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе. В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение ‒ постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, ребенок способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Формой существования теоретического знания в теории В. В. Давыдова являются способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
В. В. Давыдов по-иному интерпретировал существующие дидактические принципы:
• принцип преемственности трансформируется у него в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
• принцип доступности ‒ в принцип развивающего обучения;
• принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности;
• принцип наглядности фиксируется как принцип предметности (реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели).
Названные принципы дополняются также другими принципами, например: дедукции на основе содержательных обобщений; содержательного анализа (способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта, направленный на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей); содержательного абстрагирования (выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме); теоретического содержательного обобщения; восхождения от абстрактного к конкретному (использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций); содержательной рефлексии (поиск и рассмотрение существенных оснований собственных мыслительных действий).
В основе технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Согласно результатам исследований Д. Б. Эльконина, основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с ее компонентами: постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.
В соответствии с теорией В. В. Давыдова, для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются с ходу и правильно. Развитие учащегося как субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе становления учебной деятельности. Младший школьник первоначально выполняет ее вместе с другими учащимися и с помощью учителя, т. е. учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Именно в этих ситуациях возникают «зоны ближайшего развития». Постепенно каждый ребенок становится индивидуальным субъектом учебной деятельности. Как субъекта учебной деятельности младшего школьника характеризуют также желание и умение учиться, рефлексивные умения.
Общий алгоритм обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова представлен на рисунке 26.
Рисунок 26 – Общий алгоритм обучения (по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову)
Особенностями урока в данной системе развивающего обучения являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором ‒ проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, уровень развития его учебной деятельности.
Охарактеризованные системы развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина ‒ В. В. Давыдова были внедрены в практику начального обучения, но не стали массовой образовательной практикой.
Теория личностно ориентированного обучения начала активно разрабатываться учеными-педагогами в 90-е гг. ХХ в. Основы этого научного направления в педагогике составили идеи представителей гуманистической философии и психологии (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), а также педагогики (М. Монтень, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, С. Френе, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.) прошлых веков.
Значительный вклад в разработку теоретических и методических оснований личностно ориентированного обучения внесли российские педагоги-новаторы 60‒80-х гг. ХХ в. (И. П. Иванов, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Ш. А. Амонашвили и др.). Современными исследователями личностно ориентированного образования являются ученые-педагоги Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.
Ведущую идею личностно ориентированного подхода в педагогике составляет признание ученика главной действующей фигурой образовательного процесса. В центре внимания педагога ‒ уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях [5].
В личностно ориентированном образовательном процессе человек овладевает не только опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, но и опытом «быть личностью» в смысле выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и других). В наиболее общем виде цель личностно ориентированного образования ‒ создание условий, способствующих тому, чтобы при освоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида (В. В. Сериков); развитие индивидуальности ученика (И. С. Якиманская).
В соответствии с вышесказанным технологии личностно ориентированного обучения ‒ это технологии обучения, основной идеей которых является создание благоприятных условий для развития сферы личностных функций, ценностно-смысловой сферы, индивидуальности учащихся. В педагогике (А. В. Хуторской и др.) охарактеризованы принципы обучения, которые наряду с метапринципами педагогического процесса (культуросообразности, природосообразности и др.), а также традиционными принципами обучения и воспитания характерны для личностно ориентированных технологий обучения (таблица 9).
Таблица 9 ‒ Принципы личностно ориентированного обучения
Принцип | Что предписывает |
Принцип субъектности | Рассматривать учащегося не как объекта педагогических воздействий, а как субъекта учебно-познавательной деятельности, собственной жизнедеятельности и культуры в целом; не заменять, а использовать, адаптировать и насыщать новым смыслом личностный, субъектный опыт учащегося в процессе обучения и воспитания |
Принцип личностного целеполагания | Создавать условия для самоопределения учащихся по отношению к изучаемому материалу, своим результатам обучения; стремиться к тому, чтобы учащиеся осваивали умения целеполагания, принимали ответственность за достижение поставленных целей и задач обучения |
Принцип выбора инди-видуальной образова-тельной траектории | Создавать условия для реализации учащимися своего права выбирать смысл, цели, содержание, темп, методы, средства, формы, критерии оценки обучения, создавать собственные образовательные продукты |
Принцип метапредмет-ных основ образователь-ного процесса | Выходить за рамки учебной дисциплины, изучая с учащимися фундаментальные образовательные объекты (закон, формула, система, экология и др.); способствовать тому, чтобы они овладевали способами мышления и творческой деятельности, создавать условия для развития их метапредметных компетенций |
Принцип продуктивно-сти обучения | Рассматривать как ценность образовательного процесса создание учащимися разнообразных когнитивных, творческих, оргдеятельностных и иных образовательных продуктов, в том числе отличающихся от общепринятых образцов |
Принцип первичности образовательной продук-ции учащихся | Создавать условия для того, чтобы личностное содержание образования (идеи, версии, гипотезы, интерпретации, выводы и др.) опережало изучение общепринятых научных и культурных образцов |
Принцип развивающего характера обучения | Осуществлять обучение в зоне ближайшего развития ученика; создавать условия для овладения учащимися не только системой знаний, умений, предметных компетенций, но и способами мышления, творческой деятельности, метапредметными и личностными компетенциями |
Принцип вариативности | Обеспечивать разнообразие содержания, методов и форм организации обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей обучающихся |
Принцип сотрудничества | Формировать учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности путем включения его в совместную деятельность с другими участниками учебного процесса, для которой характерны четкое осознание единства целей, разграничение функций сотрудничающих сторон, взаимная помощь в реализации целей, взаимное делегирование полномочий и др. |
Принцип системно-ситу-ационного управления учебно-познавательной деятельностью | Проектировать образовательный процесс как последовательность ситуаций, в которых учащиеся ставят проблему, ищут ее решение, создают свой образовательный продукт, находятся в творческом поиске, соотносят свои результаты с аналогами; осуществлять постоянную обратную связь, рефлексию индивидуальной, групповой и коллективной учебно-познавательной деятельности, оперативную коррекцию педагогической деятельности и учебной деятельности учащихся |
Принцип образователь-ной рефлексии | Осуществлять рефлексивную деятельность для осознания педагогом и учащимися самих себя в образовательном процессе, понимания смысла, способов и результатов своей деятельности, обнаружения затруднений и проблем и др. |
Принцип психотерапев-тического характера вза-имодействия педагогов и учащихся | Создавать положительный эмоциональный фон, благоприятный психологический климат в ходе обучения и воспитания; вовлекать учащихся в диалог, дискуссию, смыслотворчество, которые способствуют социализации учащихся, формированию у них умений представить свою позицию, воспринимать позицию партнера и др. |
Для осуществления технологий личностно ориентированного обучения необходим учитель с соответствующими личностно-профессиональными качествами (по Е. В. Бондаревской). Таковыми, например, являются: ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству; гуманная педагогическая позиция; проявление заботы об экологии детства, сохранении физического и духовного здоровья детей, развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка; умение создавать, постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду; умения придавать личностно-смысловую направленность содержанию обучения, проектировать личностно ориентированные ситуации как элементы педагогических технологий. Исследователи (В. В. Сериков, О. Л. Жук, Н. И. Запрудский и др.) подчеркивают, что личностно ориентированная образовательная ситуация выступает структурной единицей личностно ориентированных технологий обучения. Поэтому личностно ориентированные технологии можно охарактеризовать как упорядоченную последовательность личностно ориентированных развивающих ситуаций (целеполагания, успеха, свободного выбора, проблематизации, познавательного поиска, общения и взаимодействия в учебно-познавательной деятельности, рефлексии и др.). В этих ситуациях, по сути являющихся задачей, учебной или жизненной проблемой, коллизией, учащиеся овладевают личностным опытом, совершая так называемые «личностные действия» (В. В. Сериков), в которых они определяют жизненные смыслы, делают выводы, принимают решения, осуществляют самоконтроль, саморегуляцию, рефлексию, проявляют креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность за свои слова и поступки.
Реализуя личностно ориентированное обучение, педагог строит учебную ситуацию в контексте жизненных проблем детей; придает образовательному процессу характер рефлексивного смысло-поискового диалога; создает условия для творческого самопроявления учащихся в игре, мыследеятельности, состязании, конфликте. Кроме того, педагог находит оптимальные способы обращения к личностной сфере учащихся: обсуждение личностных проблем, рефлексивной информации, гуманитарных проблем изучаемой дисциплины; поддержка, «подсказка»; тренинг по постановке вопросов, личностно-смысловой диалог; организация контекстных ситуаций; совместная переоценка опыта поведения и др. [6].
Каким образом учитель может реализовать идеи личностно ориентированного образования на уроке? Для ответа на этот вопрос сравним традиционный и личностно ориентированный уроки по критериям, предложенным Н. И. Запрудским, в соответствии с компонентами урока (таблица 10).
Таблица 10 ‒ Сравнение традиционного и личностно ориентированного уроков
Компоненты урока | Традиционный урок | Личностно ориентированный урок |
Цели | Формулирует и предъявляет учитель. Цели определяются учителем через из-учаемое содержание или деятельность учителя | Учащиеся участвуют в определении целей урока. Для этого педагог специально создает ситуации затруднения или неопределенности в деятельности, ситуации выбора и т. п. Цели определяются учителем посредством планирования ситуаций, в которых создаются условия для развития умений целеполагания, личностных качеств учащегося |
Содержание образо-вания | Содержание учебного предмета, т. е. совокупность знаний и умений, преду-смотренных учебной программой | Знания являются средством развития опыта и самоопределения в раз-ных сферах жизнедеятельности, формирования базовой культуры лич-ности. Этот опыт и компоненты базовой культуры и являются содер-жанием образования. Попутно усваиваются и сами предметные знания |
Методы мотивации и стимулирования учебно-познаватель-ной деятельности учащихся | Преобладает внешняя мотивация: убеж-дение в важности и значимости знаний. Используются чаще всего традицион-ные методы: предъявление требований, упражнения в выполнении, поощрение, порицание, соревнование и др. | Преобладает внутренняя мотивация, основу которой составляют по-знавательные и коммуникативные потребности учащихся. Учителем создаются ситуации, мотивирующие их учебную деятельность. Сама деятельность становится мотивом для ее продолжения. Активно ис-пользуются опора на жизненный опыт учащихся, отказ от отметок, са-мооценка, рефлексия деятельности |
Методы организации и осуществления учебно-познаватель-ной деятельности | Преобладают объяснительно-иллюстра-тивные методы в рамках стандартного по структуре (комбинированного) урока | Используется вся совокупность известных методов. Урок организует-ся как последовательность образовательных ситуаций развивающего типа, в которых учащиеся осуществляют полный цикл деятельности от целеполагания до рефлексии |
Методы контроля и самоконтроля | Преобладают традиционные методы контроля: индивидуальный или фрон-тальный опрос в начале урока, пись-менная контрольная работа по заверше-нии темы. Контроль эпизодичен, его со-держание и сроки не всегда известны учащимся. Могут применяться поуроч-ный балл и рейтинговая система | Преобладают диагностическая и коррекционная функции контроля. Учитель создает ситуации для самоконтроля и коррекции знаний и учебной деятельности, обеспечивает гласность сроков и содержания контроля. Полученные результаты сопоставляются с индивидуальными целями учащихся, оценивается степень образовательного приращения учащихся. Отметки выставляются, как правило, по завершении темы |
Примерами технологий личностно ориентированного обучения являются: технологии педагогики сотрудничества, педагогических мастерских, проектного обучения, кооперативного обучения, развития критического мышления, Дальтон-технология и др.
В каждой из личностно ориентированных технологий, как указывает Н. И. Запрудский, имеется свой набор и последовательность личностно ориентированных образовательных ситуаций, «проживая» которые учащиеся овладевают соответствующими личностными, метапредметными и предметными компетенциями. Например, урок, на котором реализуется технология педагогических мастерских, имеет следующий порядок этапов-ситуаций: обнаружение противоречия, индивидуальный поиск решения, согласование этого решения с партнерами, предъявление результатов работы всему классу и т. д. Если же на уроке применяется технология развития критического мышления, то последовательность этапов-ситуаций будет иной: вызов (актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к новой информации, постановка учащимися собственных задач обучения), осмысление содержания (усвоение новой информации, корректировка учащимися поставленных задач обучения), рефлексия (размышление, рождение нового знания, постановка учащимися новых задач обучения).
Следует подчеркнуть, что технологии личностно ориентированного обучения не в полной мере соответствуют критериям технологичности, так как не гарантируют достижение поставленных целей и задач образования. Образовательный процесс, который реализуется с помощью этих технологий, носит вероятностный характер, в нем существуют разнообразные возможности развития событий, действий участников.
Учебно-познавательная деятельность ‒ это целенаправленная познавательная деятельность обучающихся, направленная на усвоение системы знаний, овладение способами мышления и деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру. При организации учебно-познавательной деятельности учащийся может занимать, по крайней мере, три позиции: пассивного восприятия и освоения сообщаемой педагогом учебной информации; организуемого педагогом поиска, усвоения и применения информации; активного самостоятельного поиска, усвоения и применения информации. Очевидно, что именно вторая и третья позиции приводят к организации эффективной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Можно утверждать, что все технологии организации познавательной деятельности учащихся так или иначе решают проблему активизации, оптимизации и повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся.
Под активизацией учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогике понимают целенаправленную деятельность педагога по разработке и применению содержания, методов, средств, форм, технологий обучения, которые способствуют повышению интереса, творческой активности и самостоятельности учащегося в усвоении знаний, формировании умений и навыков, их применении на практике. Оптимизация учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в выборе педагогом таких методов, средств, форм, содержания обучения, которые являются наилучшими с точки зрения определенных критериев (например, образовательных стандартов), наилучшими для конкретных условий (конкретной ситуации) и наилучшими из возможных вариантов.
Примерами локальных технологий организации учебно-познавательной деятельности являются технология обучения решению задач разных типов (рисунок 27) и технология работы над понятиями (рисунок 28).
Рисунок 27 – Технология обучения решению задач разных типов
Рисунок 28 – Технология (алгоритм) работы над понятием (по Л. Ф. Угловой)
3.1. Технология полного усвоения знаний
Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи Дж. Блок, Л. Андерсон. Авторы технологии обратили внимание на то, что в традиционном учебном процессе условия обучения практически постоянны: время, способ предъявления информации и др. Нефиксированными являются лишь результаты обучения. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром именно результаты обучения, а переменными параметрами ‒ условия обучения. Этот подход был развит Б. Блумом. Он предложил способности обучаемого определять темпом учения при оптимально подобранных для него условиях. В ходе изучения способностей учащихся в ситуации предоставления им неограниченного времени на изучение материала он выделил среди них такие категории: малоспособные (около 5 %), которые даже при больших затратах учебного времени не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений; одаренные (около 5 %); учащиеся, способности которых к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени (около 90 %). На основе этих данных было сделано предположение, что при правильной организации обучения, снятии жестких временных рамок и рациональной организации учебного времени почти все обучающиеся (примерно 95 %) способны усвоить полностью содержание учебного предмета (учебного материала).
Результаты, которые должны быть достигнуты всеми, задаются в виде эталонов, представленных с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной, чувственной и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Б. Блум с сотрудниками разработали общие способы и правила формулировки и упорядочения педагогических целей в познавательной области (позже и в других областях) и предложили следующую таксономию (от греч. taxis ‒ расположение по порядку, nomos ‒ закон) целей учебно-познавательной деятельности (таблица 11).
Таблица 11 ‒ Таксономия целей учебно-познавательной деятельности
Цель | Результаты |
Знание | Учащийся запоминает, воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, правила, процедуру и др.) ‒ «узнал, запомнил, воспроизвел» |
Понимание | Учащийся преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (кратко излагает, интерпретирует, объясняет, прогнозирует и др.) ‒ «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой» |
Применение | Учащийся демонстрирует применение изученного учебного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или измененной ситуации) |
Анализ | Учащийся выделяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого ‒ «выделил части из целого» |
Синтез | Учащийся проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы и др.) ‒ «образовал новое целое» |
Оценка | Учащийся оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели ‒ «определил ценность и значение объекта изучения» |
В последующем таксономия Б. Блума обновлялась и дополнялась исследователями. Исходным моментом технологии полного усвоения знаний является установка, которую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.
Дж. Блок, Л. Андерсон реализовали модель полного усвоения знаний на практике, разработав соответствующую систему обучения. Приведем краткое описание ее основных характеристик (по М. В. Кларину).
1. Общая установка учителя: все обучающиеся могут и должны освоить данный учебный материал полностью.
2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или темы.
На данном этапе конкретизируются и уточняются цели учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые они должны продемонстрировать после изучения темы (раздела, курса). Результаты формулируются в виде умений (наблюдаемых действий, поведенческого репертуара), не допускающих расширенного или двойного толкования. На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для диагностики достижения запланированных целей.
3. Разбиение учебного содержания на отдельные учебные единицы («учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.), законченные по смыслу и небольшие по объему (от 3 до 6 уроков).
Содержательная целостность и объем учебных единиц должны обеспечивать учащимся возможность постоянно держать в поле зрения планируемый конечный результат и все свои действия направлять именно на достижение этого результата, получая в случае успеха различные поощрения (стимулы), основным из которых является успешное продвижение к намеченной цели.
4. Подбор (разработка) к каждой учебной единице текущих диагностических тестов и коррекционного дидактического материала.
Диагностические тесты служат ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и обычно не оцениваются. Основное их назначение – выявить необходимость коррекционной работы. Коррекционный дидактический материал (опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов и др.), применяется при повторном объяснении после выяснения, какие именно интеллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены учащимися. Эти материалы рассчитаны на дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается по способу изучения от первоначального способа и дает возможность подобрать подходящий для учащегося способ учебной работы.
Деятельность учителя по практической реализации технологии полного усвоения знаний (по каждой учебной единице) включает следующие шаги:
При реализации данной технологии рекомендуется соблюдать следующие правила. «Правило эквивалентной практики – условия обучения и ожидаемые действия в ходе обучения точно соответствуют ожидаемым действиям во время теста или проверки. Правило аналогичной практики – возможность упражняться в актах поведения сходных, но неидентичных с конечным. Правило незамедлительного сообщения результатов – незамедлительное сообщение ученикам результатов каждого действия» [1, с. 57‒58].
Обучение по модели полного усвоения получило международную известность как в школьном, так и в вузовском обучении. Данные, полученные зарубежными исследователями, свидетельствуют о том, что система обучения на основе полного усвоения дает хорошие результаты для учащихся, обладающих различным уровнем интеллектуального развития [3].
3.2. Технология проблемного обучения: основные понятия, сущность, этапы
Технология проблемного обучения является одним из наиболее эффективных средств активизации учебно-познавательной деятельности. В истории педагогики проблемное обучение называли то сократическим, то эвристическим, то собственно проблемным (проблемно-эвристическим). Известно, что древнегреческий философ Сократ (ок. 470‒399 до н. э.) вел беседы проблемного характера со своими учениками по вопросам нравственности.
Идеи проблемного обучения особенно интенсивно развивались и распространялись в образовательной практике XX в. В зарубежной педагогике концепцию проблемного обучения развивал американский педагог Дж. Дьюи (1859‒1952), утверждавший, что мышление есть решение проблем. Он полагал, что учебный процесс должен строиться по схеме мышления: возникновение проблемной ситуации − анализ данных − выдвижение гипотезы − ее проверка. В 1913 г. Б. Е. Райков ввел термин «исследовательский метод». Исследовательские методы были популярны в нашей стране в 20-е гг. прошлого века. Затем проблемное обучение практически не применялось. И только в 60-е гг. теория проблемного обучения начинает активно разрабатываться учеными (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, З. И. Калмыкова и др.).
Проблемное обучение заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций; осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности педагога и учащихся при максимальной самостоятельности учащихся и под общим руководством педагога, направляющего их деятельность. Этот вид обучения способствует формированию у обучающихся необходимой системы знаний, умений и навыков, компетенций; достижению высокого уровня развития обучающихся, развития их способности к самообучению и самовоспитанию; формированию особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности обучающихся.
Для того чтобы охарактеризовать проблемное обучение, необходимо уточнить понятия «проблемная ситуация», «проблема», «проблемная задача». Проблемная ситуация с позиции педагога ‒ это особая организация учебного процесса с помощью постановки вопросов, активизирующих действий и других методических приемов, подчеркивающих противоречия, важность, новизну и другие отличительные свойства объекта познания. Проблемная ситуация с позиции обучающегося − определенное психическое состояние, интеллектуальное затруднение субъекта учебно-познавательной деятельности, возникающее в процессе выполнения учебного задания, для которого нет готового решения и которое требует усвоения новых знаний и способов деятельности.
Проблемная ситуация является противоречием между знанием (прошлым опытом) и незнанием, как объяснить новые явления. Для того чтобы учащийся принял ту или иную проблемную ситуацию к разрешению, необходимо, во-первых, чтобы проблемная ситуация представляла для него интерес, а во-вторых, чтобы он чувствовал, что разрешение возникшего противоречия ему по силам. Проблема – это проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него знания, умения, практический опыт.
Проблемная задача есть проблема, принятая к решению и оформленная словесно так, что известное отделено от неизвестного. Проблемная задача не имеет готового алгоритма решения, поэтому она является нестандартной, поисковой. В процессе решения проблемной задачи и происходит усвоение недостающих знаний.
Применяются различные методические приемы создания проблемных ситуаций (рисунок 29).
Рисунок 29 – Приемы создания проблемных ситуаций
Формами постановки учебной проблемы наряду с проблемной задачей являются проблемный вопрос и проблемное задание. В отличие от информационного вопроса (задается с целью получения знаний, известных ученику, в виде его ответа) проблемный вопрос вызывает у учащихся интеллектуальное затруднение, так как они не владеют готовой информацией для ответа. В проблемном вопросе скрыто противоречие, он предполагает возможность неоднозначного ответа. Задание становится проблемным, если его выполнение требует сложной поисковой или творческой познавательной деятельности (например, изобретательство, сочинительство, экспериментирование).
По видам творчества выделяют три вида проблемного обучения (по М. И. Махмутову): научное творчество (теоретическое исследование, в ходе которого осуществляется поиск, открытие нового закона, доказательства, правила; ставятся и решаются теоретические учебные проблемы); практическое творчество (постановка и поиск практического решения проблемы, в том числе учебной; поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение и т. п.); художественное творчество (художественное отображение действительности на основе творческого воображения).
Все виды проблемного обучения характеризуются не только наличием поиска и решения проблемы, но и сочетанием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащихся с преобладанием одной из них. Последнее обстоятельство определяет тот или иной уровень проблемного обучения. Основными уровнями проблемного обучения и одновременно путями его реализации являются: проблемное изложение материала преподавателем, частично-поисковая деятельность учащихся, исследовательская деятельность учащихся (рисунок 30).
Рисунок 30 – Уровни проблемного обучения
Рассмотрим этапы проблемного обучения с позиции учителя и с позиции учащихся (таблица 12).
Таблица 12 – Этапы проблемного обучения
№ п/п | Этапы деятельности учителя | Этапы деятельности учащихся |
0. | Обдумывает (находит) способ создания проблемной ситуации, проектиру-ет возможные способы решения проблемной задачи учащимися | |
1. | Предлагает учащимся проблему в виде вопроса, опыта и др.; руководит усмотрением проблемы учащимися, уточняет формулировку проблемы | Осознают проблемную ситуацию, усматривают и формулируют проблему |
2. | Организует размышление учащихся над предложенной проблемой, приня-тие проблемы и формулирование проблемной задачи учащимися, в част-ности, оказывает помощь учащимся в анализе условий, отделении извест-ного от неизвестного | Размышляют над предложенной (выявленной) про-блемой, принимают проблему, анализируют усло-вия, отделяют известное от неизвестного, формули-руют проблемную задачу |
3. | Организует решение учащимися проблемной задачи, их мыследеятель-ность и овладение способами приобретения знаний, в частности, оказыва-ет помощь в выдвижении гипотез, выборе плана решения | Выдвигают гипотезы, высказывают возможные ва-рианты решения проблемной задачи, выбирают план решения на основе известных им способов или поиска принципиально нового решения |
4. | Консультирует учащихся в процессе решения проблемной задачи, помога-ет в нахождении способов самоконтроля | Реализуют план решения проблемной задачи, усва-ивают новые знания, овладевают способами усвое-ния знаний, осуществляют поиск способов провер-ки правильности действий и результатов |
5. | Обобщает полученное решение задачи, организует общее обсуждение ре-шения проблемы, разбор индивидуальных ошибок | Обобщают новые знания и способы их усвоения, участвуют в общем обсуждении решения пробле-мы, разбирают свои ошибки, если они были |
6. | Организует закрепление и применение усвоенных знаний для решения но-вых задач | Закрепляют новые знания и способы их освоения, применяют их для решения новых задач |
7. | Осуществляет рефлексию деятельности по организации проблемного об-учения | Рефлексируют свою деятельность по решению про-блемной задачи |
На основе обобщения опыта организации проблемного обучения сформулированы методические требования к его осуществлению (по И. А. Ильницкой). Так, планируя применение технологии проблемного обучения в рамках определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность такого применения. Следует учесть специфику содержания изучаемого материала, его сложность, практикоориентированный характер и др. Важно выявить уровень знаний учащихся по изучаемой теме, а также знать уровень развития их мышления и других качеств учащихся, значимых для успешной реализации проблемного обучения. Затем необходимо разработать систему конкретных вопросов и заданий, с помощью которых педагог будет создавать проблемные ситуации и включать учащихся в постановку и решение учебных проблем.
Установлены преимущества технологии проблемного обучения перед технологиями традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения. Проблемное обучение активизирует и развивает словесно-логическое, критическое мышление, другие познавательные процессы, формирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает самостоятельность, ответственность, самокритичность, инициативность, нестандартность мышления; вызывает у учащихся интеллектуальные чувства, формирует познавательные интересы; обеспечивает прочность усвоенных знаний, способствует превращению знаний в убеждения.
Вместе с тем существуют ограничения в применении технологии проблемного обучения, обусловленные следующими обстоятельствами.
• Применение технологии проблемного обучения требует от учителя определенных знаний, педагогического мастерства, творчества.
• Проблемное обучение предполагает в качестве своего содержания материал высокого уровня значимости, допускающий неоднозначные, альтернативные подходы, толкования и оценки.
• Проблемное обучение приемлемо тогда, когда у учащихся имеется необходимый уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области.
• Проектирование и реализация проблемного обучения требует значительных временных затрат.
Технология проблемного обучения реализуется на практике как самостоятельная, автономная или как проникающая, органичная часть других технологий обучения (игровых технологий, технологий кооперативного, проектного обучения и др.)
3.3. Технология обучения как учебного исследования
Технология исследовательского обучения, или технология «обучения как учебного исследования» (М. В. Кларин) может рассматриваться как вариант технологии проблемного обучения или как самостоятельная технология, которая находится в тесной взаимосвязи и одной группе педагогических технологий с проблемным и эвристическим обучением. Исследовательская технология обучения ‒ система действий педагога по организации учебно-познавательной деятельности путем постановки и самостоятельного творческого решения учащимися познавательных и практических задач, в ходе которого учащиеся проходят все или большинство этапов исследования. М. В. Кларин, обобщив теорию и практику реализации исследовательского подхода к обучению, предложил алгоритм обучения как учебного исследования в виде последовательности исследовательских процедур: выявление (видение) проблемы; постановка (формулирование) проблемы; прояснение неясных вопросов; формулирование гипотезы; планирование и разработка учебных действий; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений; подготовка и написание (оформление) сообщения; выступление с подготовленным сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов, заключений [3].
Важнейшим условием реализации рассматриваемой технологии обучения является подготовка учащихся к исследовательской деятельности. В этом плане представляет интерес методика поэлементного обучения исследованию через систему фрагментарных учебно-исследовательских заданий (по И. З. Гликману). Примеры таких заданий:
• подбор литературы по теме занятия или для рефератов и докладов;
• чтение отрывков из научной литературы с критическим анализом текста и предложением своих вариантов решения проблем, отличных от авторского;
• дискуссии по проблемным, слабо разработанным в науке темам;
• планирование ответа на учебный вопрос, составление плана выступления;
• конспектирование научной статьи или параграфа книги;
• разработка целей, задач, плана предстоящего исследования;
• разработка, оценка, защита гипотез;
• «мозговой штурм», посвященный решению той или иной научной или практической проблемы, как вариант исследовательской игры;
• научное наблюдение во время урока (семинара) или во внеурочное время с отчетом на следующем уроке (семинаре);
• научный опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование и т. п.), анализ его результатов;
• подготовка и проведение тестирования;
• подготовка, планирование эксперимента;
• теоретическое осмысливание собранного эмпирического и теоретического материала;
• составление таблиц и схем;
• иллюстрирование научных текстов (значки, символы, рисунки, фотоснимки и др.);
• выполнение целостного пробного исследования (сокращаются сроки исследования, упрощается оформление результатов);
• оформление результатов исследований;
• научное сообщение по одному-двум литературным источникам и др.
Реализуя систему приведенных выше заданий, педагог постепенно будет включать учащихся в поисковую или исследовательскую деятельность.
Выделим основные черты технологии обучения как исследования (по М. В. Кларину). Обучение как исследование связано с непосредственным опытом учащихся, который выступает важнейшим источником учебного познания. Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом. Ведущую дидактическую цель педагог видит в организации учебного исследования, освоения нового опыта. Для учащихся учебное задание выступает как исследовательское в контексте значимой для них проблемной ситуации. Условия обучения, характер учебного взаимодействия подчиняются требованиям осуществления совместного исследовательского поиска.
В качестве материала учебного исследования используется не только специально подготовленный педагогом, но дополнительный материал, собранный самими учащимися. Особое внимание в обучении уделяется рефлексии и освоению процессуальной стороны исследовательской деятельности. В обучении важны мотивы решения значимых проблем, освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, а также элемент состязательности (в том числе с самим собой). Важный признак исследовательского обучения ‒ его социальный характер, а его важнейшая составная часть ‒ связанные с учебным поиском коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с другом и с педагогом. Особое значение для определенных дидактических поисков приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация). Важнейшими видами деятельности в поисковом обучении являются: систематическое (логически выстроенное) исследование проблем, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.
Наряду с предметными учебными результатами особым результатом обучения становится опыт поисковой деятельности и умения его рефлексировать. Надпредметная поисковая познавательная деятельность, т. е. деятельность по организации учащимися собственного познания, выдвигается на первый план в качестве самоценной. Освоение процедур поисковой деятельности становится самостоятельной дидактической целью, а сам процесс учебного исследования включается в содержание обучения [3].
Технология обучения как исследования применима на всех ступенях обучения с учетом возрастных возможностей и уровня подготовленности учащихся.
3.4. Кейс-метод и технологические основы его реализации
Идея обучения с помощью метода кейсов впервые была реализована в Гарвардской школе бизнеса в 20-е гг. ХХ в. Предложенный метод обучения зарекомендовал себя как эффективный и получил распространение во многих университетах мира. Кейс (от англ. сase ‒ случай, обстоятельство) представляет собой описание конкретной ситуации или случая в какой-либо сфере жизнедеятельности. Обычно кейс содержит не просто описание, но ту или иную проблему или противоречие и строится на реальных фактах. Решить кейс ‒ это значит проанализировать предложенную ситуацию и найти оптимальное решение.
Кейс-метод (от англ. сase-study – метод конкретных ситуаций, метод ситуационного обучения) может быть охарактеризован как метод обучения, использующий описание реальных ситуаций для постановки практических задач и позволяющий обучающимся применять теоретические знания и умения для их решения. В настоящее время кейс-метод широко используется в профессиональном обучении, но может применяться и педагогами учреждений общего среднего образования. В рамках кейс-технологии обучающиеся осваивают учебный материал в ходе активной и творческой работы по решению проблемных ситуаций, анализу действительных событий, имевших место в процессе в процессе учебной, научно-исследовательской, профессиональной или иной деятельности и представленных (описанных) в кейсах.
С точки зрения получаемого результата кейсы можно разделить на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы и всегда присутствует оценка сложности решения. Для проектных ситуаций в качестве результата выступает программа действий по преодолению обнаруженных проблем. Кроме того, различают практические кейсы, отражающие реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
На практике применяются различные виды кейсов. Они могут быть разными как по объему (от нескольких строк до нескольких десятков страниц текста), так и по содержанию. Кейсы-случаи представляют собой очень краткие кейсы, описывающие один случай. Кейсы этого вида могут использоваться во время рассказа или лекции для демонстрации того или иного понятия или как тема для обсуждения. Их можно быстро прочитать, и обычно они не требуют от обучающихся специальной подготовки до начала занятий.
Основная цель вспомогательных кейсов – сообщить информацию. Обычно вспомогательный кейс используется как основа для обсуждения других кейсов. Кейсы-упражнения дают учащимся возможность применить определенные приемы и широко использовать материал кейсов, когда необходим количественный анализ. Манипулировать цифрами в контексте реальной ситуации интереснее, чем выполнять простые упражнения. Кейсы-примеры включают учащихся в анализ информации из кейса и выявление наиболее важных связей между различными составляющими. В рамках таких кейсов учащиеся обычно отвечают на вопрос «Почему все произошло неправильно и как этого можно было избежать?»
Комплексные кейсы описывают ситуации, в которых значимые аспекты спрятаны в большом количестве информации, большая часть которой несущественная. Задача обучающихся – отделить важные аспекты от неважных и не обращать на них внимания. Трудность может состоять в том, что выделенные аспекты могут быть взаимосвязаны.
Кейсы-решения более сложны, так как учащимся необходимо продумать, что они будут делать в сложившихся обстоятельствах, и наметить план действий. Для этого необходимо разработать ряд обоснованных подходов и потренироваться в выборе подхода, который больше всего нацелен на успех.
Учебное занятие с использованием кейс-технологии может проводиться, например, по следующему алгоритму (схеме). В процессе индивидуальной работы обучающиеся знакомятся с материалами ситуации (задачей) и готовят свои решения по вопросам, представленным в схеме анализа кейса. В ходе работы в малых группах происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и других образовательных продуктов для презентации на уроке. На занятии каждая из малых групп представляет собственный вариант решения кейса (задачи), отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а после окончания докладов дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами. Итогом работы над кейсом является устное обсуждение сформулированных проблем или письменные отчеты учащихся.
3.5. Технология проектного обучения
Метод проектов возник в начале ХХ в. в русле идей американского философа и педагога Дж. Дьюи, а затем его ученика В. Х. Килпатрика. В России идеи проектного обучения осуществлялись в педагогической практике С. Т. Шацкого и его сотрудников. Известно, что метод проектов широко применялся также в советской школе в 20-е гг. ХХ в., но в 1931 г. его использование было запрещено. Напротив, в зарубежной педагогике технология проектного обучения успешно развивалась. Проект (от лат. projectus ‒ брошенный вперед) ‒ замысел, план, прототип, прообраз какого-то объекта. Технология проектного обучения может быть охарактеризована как совокупность исследовательских, проблемных, поисковых методов, позволяющих учащимся решить ту или иную проблему в ходе самостоятельных действий с обязательной презентацией результатов решения.
Целевыми ориентирами данной технологии являются (по Е. С. Полат):
• развитие критического (аналитического, ассоциативного, логического, системного), творческого мышления обучающихся;
• формирование у учащихся умений работать с информацией (отбирать и анализировать нужную информацию из разных источников; систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной учебной задачей и др.); выявлять и формулировать проблемы в различных областях знания и окружающей действительности, выдвигать гипотезы их решения; ставить эксперименты, делать аргументированные выводы, проводить доказательство, статистически обрабатывать полученные опытные данные; генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений; оформления результатов проектной, поисковой, исследовательской деятельности;
• формирование у учащихся умений взаимодействовать, работать в группе и команде, выполнять учебные, творческие задания в сотрудничестве;
• развитие коммуникативной и рефлексивной культуры учащихся.
В педагогической литературе сформулированы принципы технологии проектного обучения (рисунок 31).
Рисунок 31 – Принципы технологии проектного обучения
Тематика проектов может быть различной в зависимости от предмета, интересов и способностей учащихся. Тема проекта может касаться определенного вопроса учебной программы (цель проекта ‒ углубить знания отдельных учащихся по этому вопросу, реализовать дифференцированный подход в обучении) или может относиться к какому-либо практическому вопросу, значимому для повседневной жизни.
Классификация проектов осуществляется по разным основаниям. Например, по доминирующей в проекте деятельности выделяют исследовательские, творческие, игровые, прикладные (практико-ориентированные), ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты; по содержанию ‒ межпредметные проекты и монопроекты, в рамках одной области знания (литературно-творческие, естественнонаучные, экологические, лингвистические, географические, спортивные, музыкальные, исторические и др.); по количеству участников ‒ индивидуальные, парные, групповые проекты; по продолжительности выполнения ‒ краткосрочные (разрабатываются в ходе нескольких уроков), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от месяца до года) проекты; по характеру контактов ‒ внутренние (внутриклассные, внутришкольные, региональные, межрегиональные) и международные (участники проекта являются представителями разных стран) проекты; по характеру управления ‒ проекты с открытой координацией и со скрытой координацией.
Кратко охарактеризуем типы проектов, которые чаще других предлагаются к разработке обучающимся учреждений общего среднего образования (таблица 13).
Таблица 13 – Типы проектов
№ п/п | Тип проекта | Краткая характеристика |
1. | Информационный | Имеет целью сбор информации о каком-либо объекте или явлении, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение, а также представление в виде рефератов, статей, докладов, фото- и видеоматериалов, таблиц, схем и т. п. В ходе выполнения таких проектов у учащихся формируются умения и навыки поиска, обработки и представления информации широкой аудитории. Информационные проекты могут интегрироваться в исследовательские |
2. | Исследовательский | Моделирует ситуацию реального научного поиска. Такой проект предполагает доказательство актуальности темы исследования, формулирование проблемы, предмета исследования, определение задач и методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения проблемы, разработку путей ее решения, проведение эксперимента, обсуждение и оформление результатов исследования (научная публикация, доклад, научный отчет, участие в конкурсе проектов и др.) |
3. | Творческий | Отличается от других типов проектов четко продуманной структурой оформления результатов проекта в виде сценария спектакля, видеофильма, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, альбома, выпуска газеты, радиопередачи и др. В то же время структура совместной деятельности участников проекта детально не прорабатывается, она только намечается и развивается далее, подчиняясь жанру конечного результата |
4. | Практико-ориентиро-ванный (прикладной) | Отличается четко обозначенным с самого начала социально значимым результатом деятельности его участников. Этим результатом, например, может быть какое-либо наглядное, дидактическое пособие (например, схема, таблица, раздаточный материал), проект оформления школьной столовой, кабинета и др. Требует тщательно продуманной структуры или сценария деятельности их участников, а также определения функций каждого из них. Кроме того, необходимо участие каждого учащегося в оформлении конечного продукта. Особенно важной является роль координатора проекта в плане поэтапных обсуждений, корректировки деятельности, в организации презентации полученных результатов и способов внедрения их в практику, а также систематической внешней оценки проекта |
В реальной образовательной практике проекты носят чаще всего смешанный (комбинированный) характер, сочетают признаки разных типов проектов. В центре технологии проектного обучения находятся методы самостоятельной учебно-познавательной деятельности, прежде всего исследовательские методы. Учитель перестает быть носителем готовых знаний и становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащихся. Его функцией является также организация внешней оценки проектов. Для этого учитель или независимые внешние (не участвующие в проекте) эксперты отслеживают совместную деятельность учащихся, эффективность проекта в целом, необходимость своевременной коррекции и в случае необходимости оказывают помощь учащимся.
Выделим основные этапы проектного обучения.
1. Выбор темы проекта, определение его типа, количества участников.
2. Формулирование учителем и учащимися проблемы проекта, определение целей и задач деятельности по его реализации («погружение в проект»).
3. Организация деятельности учащихся по выполнению проекта: образование групп, распределение ролей в группах, планирование работы над проектом, выбор способов и форм презентации предполагаемых результатов.
4. Осуществление работы над проектом: самостоятельная работа участников проекта по решению своих исследовательских, творческих задач; промежуточные обсуждения полученных результатов в группах, получение в случае необходимости консультаций у учителя; подготовка презентации результатов.
5. Презентация (защита, оппонирование) результатов, полученных в ходе работы над проектом. Учащиеся демонстрируют понимание учебной проблемы, целей и задач деятельности, умение планировать и выполнять работу, найденные пути и способы решения проблемы, дают взаимооценку и осуществляют рефлексию деятельности и ее результатов. Учитель принимает отчеты учащихся, обобщает полученные результаты, подводит итоги обучения, оценивает коммуникативные умения, умения работать в группе.
Отчет о выполнении проекта обычно состоит: из введения (обоснование выбора темы, актуальность и сущность изучаемой проблемы, предмет исследования, гипотеза, цель и задачи проекта, применяемые методы исследования, анализ источников информации); основной части (этапы и последовательность выполнения работы над проектом, содержание работы, обоснование результатов); заключения (формулировка выводов, путей решения проблемы, анализ процесса работы).
Оценку проектов учащихся осуществляют с помощью следующих критериев: значимость и актуальность выдвинутых проблем; глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения и делать выводы; корректность используемых методов исследования и методов обработки полученных результатов; умение отвечать на вопросы оппонентов проекта, аргументированность и лаконичность ответов каждого члена группы; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; характер общения и отношений между участниками проекта, умение работать в группе, оказывать взаимопомощь и др.; эстетика оформления результатов проекта (отчета); степень ответственности за выполнение работы и своевременность выполнения.
3.6. Технология обучения в сотрудничестве
Разработка технологии кооперативного обучения (совместного обучения в малых группах, обучения в сотрудничестве) в зарубежной педагогике (Р. Славин, Р. Джонсон, Д. Джонсон, Э. Аронсон, Ш. Шаран и др.) началась в 1970-е гг. ХХ в. «Главная идея обучения в сотрудничестве ‒ учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!» [4, с. 27]. Охарактеризуем различные варианты технологии кооперативного обучения (рисунок 32).
Рисунок 32 – Варианты технологии кооперативного обучения
1. «Обучение в команде» (от англ. Student Team Learning, STL). Цели и успех всей группы могут быть достигнуты только в результате самостоятельной работы каждого участника группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими участниками при работе над темой (проблемой, вопросом). Для реализации данной технологии необходимо соблюдать ряд требований.
• Поощрение всей команды: группа (команда) за одно выполненное задание получает одну на всех ее участников награду в виде отметки, какого-либо поощрения, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. При этом группы друг с другом не соревнуются..
• Каждый учащийся (член команды) несет персональную ответственность за успех или неуспех всей команды. Это стимулирует всех членов команды наблюдать за деятельностью друг друга и в случае необходимости всей командой приходить на помощь отдельным учащимся. Команда заинтересована в том, чтобы каждый ее участник был готов к любой форме контроля, которая может быть предложена ему педагогом вне группы.
• Каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных результатов. Это дает равные возможности более успешным, менее успешным и отстающим учащимся в получении очков для своей команды, а также стимулирует их желание поднимать выше свою персональную «планку». Кроме того, обучающийся понимает, что необходимо стремиться к улучшению своих результатов для успеха всей группы.
В образовательной практике реализуются также разновидности технологии «Обучение в команде» («Совместное обучение в малых группах», «Обучение в командах на основе игры, турнира»; разновидности технологии STL, предназначенные для конкретного предмета и определенного возраста). Так, организация «Совместного обучения в малых группах» предусматривает комплектование групп учащихся, состоящих из четырех человек разного уровня обученности. После объяснения нового материала учитель предлагает группам определенное задание на его закрепление. Задание дается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником). Во втором случае выполнение задания объясняется вслух учащимся и контролируется всей группой. После выполнения заданий группами учитель организует общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (в случае одинакового задания для всех групп) или рассмотрение выполнения заданий каждой группой (в случае разных заданий для групп). Когда учитель убедился, что материал усвоен учащимися, он предлагает им проверочный тест, над выполнением заданий которого учащиеся работают вне группы, индивидуально. При этом задания дифференцируются по уровню сложности для каждого учащегося. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Важно, что каждый ученик соревнуется не с другим учеником, а со своим ранее достигнутым результатом. Данная технология оказывается очень эффективной для усвоения нового материала каждым учащимся.
2. «Пила», или «Мозаика» (от англ. jigsaw ‒ ажурная пила, машинная ножовка). Учащиеся объединяются в группы по четыре-шесть человек и работают над учебным материалом, разбитым на фрагменты (логические или смысловые части, блоки). Каждый член группы изучает материал своей части. Затем учащиеся из разных групп, но изучающие одну и ту же часть, встречаются и обмениваются информацией как «эксперты» по определенному вопросу («встреча экспертов»). Затем они возвращаются в группы и обучают других членов группы. Те, в свою очередь, обучают своей части задания. Представим данную технологию схематично для трех групп из четырех человек (рисунок 33).
Рисунок 33 – Технология кооперативного обучения (вариант «Мозаика»)
Для того чтобы изучить весь материал (все его фрагменты), необходимо внимательно слушать партнеров по команде, делать записи и т. п. Каждый в отдельности и вся команда в целом отчитываются по всей теме. На заключительном этапе учитель может попросить каждого члена группы ответить на любой вопрос по данной теме. Данная технология также имеет модификации.
3. «Учимся вместе» (от англ. Learning together). Класс делится на разнородные по уровню обученности группы по 3‒5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся частью общей темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всего класса в целом достигается усвоение всего материала. Разработчики технологии обращают внимание учителей на необходимость комплектовать группы с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого учащегося. Важно также правильно разрабатывать задания для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роль каждого в выполнении общего задания: отслеживание правильности выполнения заданий партнерами, мониторинг активности каждого участника в решении общей задачи, норм общения внутри группы. Учитель также контролирует не только успешность выполнения учебного задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, методы оказания необходимой помощи друг другу и т. п.
4. Исследовательская работа учащихся в группах также является вариантом кооперативного обучения. Учащиеся работают индивидуально или в группах по 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, намеченной на изучение всем классом. В рамках подтемы каждый ученик получает индивидуальное задание. Обсуждения, дискуссии в группах дают представление о работе каждого учащегося. Группа составляет общий доклад на основе заданий, выполненных каждым участником, и представляет доклад перед всем классом.
С учетом вышесказанного назовем основные отличия работы в малых группах по технологии кооперативного обучения от других (традиционных) форм групповой работы (рисунок 34).
Рисунок 34 – Отличительные черты технологии кооперативного обучения
При реализации технологии «Обучение в сотрудничестве» и ее разновидностей педагогу необходимо обеспечить условия, которые позволили бы реально создать объективную зависимость обучающихся друг от друга (зависимость от единой цели, источников информации, единого для всех материала, комплекта оборудования, одинакового для всей группы поощрения), а также достаточно действенные способы стимулирования совместной деятельности, достижения значимых для всей группы результатов. Умения работать в сотрудничестве осваиваются постепенно, их формирование должно стать одной из образовательных задач педагога. Кооперативное обучение не только подготавливает учащихся к работе над проектами, формируя у них необходимые интеллектуальные, исследовательские, коммуникативные умения, но и органично интегрируется с технологией проектного обучения и иными технологиями организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
3.7. Игровые и интерактивные технологии
Игра есть вид непродуктивной деятельности человека в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение социального опыта. В процессе игровой деятельности складывается и совершенствуется управление поведением человека (Д. Б. Эльконин). Психологические механизмы игровой деятельности основываются на фундаментальных потребностях личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации. Содержание детских игр развивается с возрастом ребенка: от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и затем к играм, в которых главным содержанием выступают освоение правил общественного поведения и отношения между людьми.
Педагогическая игра ‒ игровая деятельность обучающихся, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в образовательном процессе в качестве средства воспитания и обучения. В современном учреждении образования игровая деятельность применяется как самостоятельная технология изучения понятия, содержания темы или раздела учебного предмета; элемент другой технологии; технология внеклассной воспитательной работы; в качестве урока (занятия) или его этапа. Термином «игровые педагогические технологии» обозначают обширную группу игровых методов и приемов организации образовательного процесса, представленных в виде этапов (алгоритма) деятельности педагога и обучающихся.
В отличие от любой другой игры (в литературных источниках насчитывается около 200 разновидностей игр) педагогическая игра обладает четко поставленными целями обучения и воспитания и соответствующими этим целям образовательными результатами. Знание функций и классификации педагогических игр поможет учителю определить место и роль игровой технологии в образовательном процессе. По виду деятельности игры разделяют на двигательные (физические), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные, психологические. По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр: 1) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; 2) познавательные, воспитательные, развивающие; 3) репродуктивные, продуктивные, творческие; 4) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др. По характеру игровой методики игры подразделяют на предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации и др. По предметной области выделяются игры по всем учебным предметам. Кроме того, специфику игровой технологии определяет среда, в которой она проводится. По этому основанию различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с другими техническими средствами обучения, а также с различными средствами передвижения.
Исследователи феномена игры определили свойственные ей функции (по С. А. Шмакову): социализации (включение ребенка в систему общественных отношений); межнациональной коммуникации (усвоение общечеловеческих ценностей, культуры представителей различных национальностей); самореализации (возможность проявить себя); диагностики и самодиагностики; терапевтическую и коррекционную функции (использование игры как средства преодоления различных трудностей в поведении, общении, учении, внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей); развлекательную функцию (доставляет удовольствие, побуждает интерес к чему-либо, переживание радости от совместной деятельности и общения с другими участниками игры).
Охарактеризуем целевые ориентации игровых педагогических технологий (рисунок 35).
Рисунок 35 – Целевые ориентации игровых педагогических технологий
«Для образовательной практики важно, что игра содержит несколько пластов действий.
Игровая технология реализуется в процессе обучения (на уроке) при помощи игровых приемов и ситуаций, которые стимулируют учащихся к учебно-познавательной деятельности. Пути реализации игровой технологии на уроке: цели обучения ставятся перед учащимися в форме игровой задачи, для чего, например, вводится элемент соревнования; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется как средство игры; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
В младшем школьном возрасте наибольшее применение находят дидактические игры, способствующие развитию речи, словарного запаса, математических представлений, памяти, внимания, мышления, укреплению воли, воспитанию нравственных качеств и привычек поведения. В старшем школьном возрасте и в процессе обучения взрослой аудитории наряду с дидактическими играми применяются деловые игры и их различные модификации: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама и др.
Технология организации и проведения дидактической игры реализуется с учетом принципов добровольности, соревновательности, занимательности, коллективности, эмоциональности, удовлетворения потребности в самореализации, следования установленным правилам. Приведем один из вариантов технологии дидактической игры (рисунок 36).
Рисунок 36 – Технология дидактической игры
Особенность деловых игр заключается в том, что в них на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения: выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и затем имитируется его реализация на практике. Виды деловых игр: производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные, комплексные.
В процессе обучения находят применение именно деловые учебные игры. Они используются для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления знаний, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений. Деловая игра на уроке может включать следующие этапы: знакомство с реальной ситуацией; построение имитационной модели; постановка главной задачи командам (группам), уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение теоретического материала, необходимого для решения проблемы; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.
Ролевая игра обычно представляет собой социально-психологический тренинг, в процессе которого отрабатываются способы реагирования на разнообразные жизненные ситуации и способы поведения в этих ситуациях. Подразделяются на имитационные (в центре находится имитация определенного профессионального действия); ситуационные (связаны с решением конкретной проблемы в игровой ситуации); условные игры (в них разрешаются, например, учебные или производственные конфликты). Для проведения таких игр разрабатывается модель ситуации, распределяются роли с «обязательным содержанием».
Психодрама и социодрама ‒ разновидности ролевой игры. Их цель ‒ сформировать умение управлять стилем своего поведения за счет осознания особенностей восприятия учащегося окружающими, развивать такие качества, как чувствительность, восприимчивость к психическому состоянию другого человека. Эти методы эффективны для формирования психологического такта, развития эмпатии. Операционные игры направлены на развитие каких-либо умений (операций), например, умений писать сочинения, вести дискуссии, решать задачи.
Название интерактивных методов и технологий образовательного процесса происходит от термина «интеракция», что означает взаимодействие. Его основу составляет непосредственная межличностная коммуникация участников. Исследователи трактуют интерактивные методы образовательного процесса как способы целенаправленной деятельности педагога и учащихся по организации взаимодействия с целью создания оптимальных условий своего обучения и воспитания. Определены также основные характеристики (признаки, атрибуты) интерактивных технологий обучения (рисунок 37) и проведена их классификация.
Рисунок 37 – Признаки интерактивных методов (технологий) обучения
В зависимости от ведущих функций интерактивные технологии образовательного процесса подразделяются (по С. С. Кашлеву) на технологии создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; технологии обмена деятельностями; технологии мыследеятельности; технологии смыслотворчества; технологии организации рефлексивной деятельности; интерактивные игры.
Из курса педагогики известно, что организационная система обучения, включающая индивидуально-обособленную, парную, групповую формы обучения при преобладании последней, называется групповой системой обучения. Примером групповой системы обучения является классно-урочная система. Структура коллективной системы обучения состоит из четырех общих форм обучения: индивидуально-обособленной, парной, групповой, коллективной. Однако ведущее значение приобретает коллективная форма обучения: не менее 50‒60 % времени учащиеся работают в парах сменного состава. Данная система обучения была реализована в опыте ряда педагогов (А. Г. Ривина, В. К. Дьяченко и др.).
Традиционными и имеющими более длительную историю являются технологии на основе групповой формы обучения. При этом рассматриваются групповые формы в широком значении, основанные на фронтальной общеклассной работе, которая направлена на решение общих задач; в узком значении ‒ групповая работа в малых группах (звеньях, бригадах и т. п.), на которые делятся учащиеся класса. Общая характеристика групповых форм в широком значении как занятий с классами и большими аудиториями приведена в таблице 14 (см. ниже). Собственно групповыми технологиями являются технологии организации работы учащихся класса в малых группах.
Исследователями (И. Б. Первин, Х. Й. Лийметс и др.) раскрыты особенности групповой технологии обучения (рисунок 38). Разработан также общий алгоритм организации групповой работы учащихся на уроке (по Г. К. Селевко) (рисунок 39).
Рисунок 38 – Особенности групповой технологии обучения
Рисунок 39 – Общий алгоритм организации групповой работы учащихся на уроке
Разновидностями групповых технологий обучения являются групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, диспут, нетрадиционные уроки и др. В качестве примера рассмотрим технологию группового опроса, который обычно проводится после завершения определенного раздела учебной программы с целью повторения и закрепления материала. Групповой опрос организуется на уроке или после него. Учитель составляет перечень вопросов, в соответствии с которым консультант в ходе группового опроса спрашивает каждого члена своей группы. Остальные члены группы при этом комментируют, дополняют и совместно оценивают ответы ученика. Опрос ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Групповой опрос не только позволяет в течение урока выявить знания всех учащихся, но и способствует воспитанию у учеников чувства взаимной требовательности и ответственности за результаты своей учебной деятельности. Для эффективной реализации технологии группового обучения педагог должен хорошо знать учащихся класса (уровень обученности и воспитанности детей, особенности межличностных отношений в классе и др.), систематически заниматься подготовкой консультантов (проверять уровень их знаний и умений, давать методические советы и т. д.).
Технология обучения на основе коллективной формы обучения имеет не столь длительную историю, как рассмотренная выше технология группового обучения, хотя идея обучения учеников самими учениками появилась еще в древности. В XIX в. она была воплощена в белланкастерской системе взаимного обучения, суть которой заключается в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали остальных учащихся. Такая система обучения не обеспечивала необходимого качества обучения и не получила большого распространения.
Автором технологии обучения на основе коллективной формы обучения является педагог А. Г. Ривин (1877‒1944), который впервые организовал коллективное обучение в 1918 г. на хуторе Корнин под Киевом. Здесь в течение года осуществлялось обучение учащихся в возрасте от 10 до 16 лет в парах сменного состава и микрогруппах. В результате был создан разновозрастный самообучающийся и самоуправляемый детский коллектив, который работал под общим руководством педагога. Однако методика обучения на основе коллективной формы образовательного процесса не была должным образом оценена современниками.
А. Г. Ривин, а затем и современный теоретик рассматриваемой технологии обучения В. К. Дьяченко развили идею взаимного обучения, включив учащихся в общение в парах сменного состава, в которых они выполняют поочередно роли учителя и ученика. Современная технология коллективного обучения предполагает такую его организацию, при которой каждый учащийся учит всех и все учат каждого путем общения в парах сменного состава. Специфика этой технологии состоит в соблюдении следующих принципов: наличие сменных пар учащихся, взаимообучение, взаимоконтроль, взаимоуправление.
Для понимания сущности и особенностей рассматриваемой технологии сравним ее с технологией обучения, основанной на групповой форме образовательного процесса, в которой доминирует групповое общение (таблица 14) (по В. К. Дьяченко).
Таблица 14 – Сравнение технологий группового и коллективного обучения
Особенности технологии | Технология обучения на основе групповой формы образовательного процесса | Технология обучения на основе коллек-тивной формы образовательного процесса |
1. Организационные | • Четкость, упорядоченность. • В каждый момент времени говорит один человек. • Общение учащихся отсутствует или эпизодично, преобладает молчание. • Постоянное рабочее место |
• Отсутствует упорядоченность. • В каждый момент времени говорят все. • Постоянное общение учащихся, рабочий шум. • Смена рабочего места |
2. Дидактические | • Обучает педагог. • Предлагается сразу весь материал для всех, одинаковый темп обучения. • Недостаточная самостоятельность. • Сотрудничество отсутствует. • Усвоение и применение знаний отдалены во времени |
• Обучают учащиеся. • Предлагается разный материал, разный темп работы. • Полная самостоятельность. • Сотрудничество – основа обучения. • Усвоение и применение знаний максимально приближены во времени |
3. Развивающие | • В обучении не учитываются индивидуальные особенности учащихся, педагог ориентируется на средние способности. • Специально не учатся выступать, рассуждать, доказывать. • Не развивают педагогические способности |
• В обучении учитываются индивидуальные особенности учащихся. • Учатся выступать, рассуждают, доказывают. • Развивают педагогические способности |
4. Воспитательные | • Каждый учится для себя. • Не формируются отношения ответственной зависимости (преобладают неколлективистские отношения) | • Каждый учится и для себя, и для других. • Складываются отношения ответственной зависимости (коллективистские отношения) |
А. Г. Ривин разработал и применил несколько вариантов технологии коллективного обучения: изучение текстового материала по учебному предмету; взаимопередача текстов; взаимообмен заданиями; взаимные диктанты; разучивание стихотворений в сменных парах; выполнение упражнений в парах; изучение иностранного языка и др.
Приведем описание технологии коллективного изучения текста (учебного материала) по какому-либо учебному предмету (таблица 15). Предварительно учитель составляет маршрут изучения текста, например, из учебного пособия. Он делит материал на 3‒6 частей, объем которых зависит от возраста учащихся. Каждый учащийся работает в индивидуальном темпе.
Таблица 15 ‒ Изучение текстового материала по технологии коллективного обучения
Этапы работы по изучению текста | Содержание работы |
1. Работа по изуче-нию первой части | Двое учащихся (например, сидящие за одной партой) изучают первую часть: • один читает текст, другой следит по тексту; • обсуждают, один пересказывает, другой дополняет, уточняет; • озаглавливают эту часть текста, составляют ее план; • записывают название первой части и ее план в тетрадь; • каждый из учеников находит нового партнера (возможно по совету учителя) для работы над второй частью текста |
2. Работа по изуче-нию второй и по-следующих частей текста, кроме по-следней | В новой паре учащиеся: • кратко повторяют содержание предыдущей (первой) части текста: сверяют и уточняют планы; один пересказывает предыдущую часть, другой следит за изложением, поправляет, дополняет; • работают над второй (последующей) частью текста аналогично тому, как работали над первой (предыдущей) частью (см. п. 1); • находят и образуют новые пары по изучению последующей части текста, кроме последней |
3. Работа по изуче-нию последней ча-сти текста | Образовав последнюю пару, учащиеся: • работают над последней частью текста (см. п. 2); • излагают материал всего текста, отвечают на вопросы друг друга, выполняют необходимые задания и т. п.; • сообщают дежурному, диспетчеру и учителю о завершении работы |
4. Работа в малых группах | Учащиеся формируют малые группы (4‒6 человек), в которых • избирают ведущего; • ведущий предоставляет каждому, в том числе и себе, слово для изложения всего материала (текста); • группа каждому выставляет отметку; • ведущий передает учителю список с отметками |
5. Зачет | Педагог или учащийся-консультант проверяют знания нескольких учащихся (по выбору). Отметки переносятся в классный журнал |
На основе коллективной формы обучения (работы пар сменного состава) можно осуществлять обучение на разных этапах усвоения материала и формирования умений и навыков: при актуализации опорных знаний; на этапе изучения нового материала; в ходе повторения, закрепления, обобщения, контроля и оценки, коррекции знаний и умений. Проведенные исследования и образовательная практика показывают, что наибольший педагогический эффект в образовательном процессе достигается в том случае, когда коллективные формы обучения занимают 60‒70 %, групповые формы обучения ‒ 30‒40 % всего учебного времени. Технология обучения в парах сменного состава имеет самостоятельный характер, но может реализоваться как проникающая в рамках других технологий обучения.
1. Раскройте сущность развивающего обучения и условия его реализации.
2. Охарактеризуйте целевые ориентации, принципы, теоретические и методические аспекты систем (технологий) развивающего обучения Л. В. Занкова и В. В. Давыдова ‒ Д. Б. Эльконина.
3. Приведите трактовки понятий «личностно ориентированное обучение», «технология личностно ориентированного обучения». Назовите и содержательно интерпретируйте принципы обучения, реализуемые в данных технологиях.
4. Проанализируйте традиционный и личностно ориентированный уроки в сопоставительном плане. Сравните их по целям, содержанию образования, методам организации, мотивации и контроля (самоконтроля) учебно-познавательной деятельности.
5. Почему технологии личностно ориентированного и развивающего обучения, несмотря на их эффективность, остаются недостаточно востребованными в современных учреждениях образования?
6. Раскройте основные положения технологии полного усвоения знаний. В чем заключается практическое значение таксономии целей учебно-познавательной деятельности в контексте технологизации образовательного процесса и педагогической деятельности?
7. Определите и обоснуйте значение и место проблемного обучения при реализации компетентностного подхода в образовательном процессе.
8. Какие приемы создания проблемных ситуаций вам известны? Разработайте вопросы или задания, с помощью которых можно создать проблемные ситуации на уроках по учебному предмету вашей специальности (темы уроков, класс по выбору).
9. Опишите алгоритм обучения как учебного исследования. Приведите примеры учебно-исследовательских заданий, с помощью которых педагог может подготовить и включить учащихся в исследовательскую деятельность (с учетом специальности).
10. Дайте краткую сравнительную характеристику основных типов учебных проектов. Разработайте тематику возможных учебных проектов по учебному предмету вашей специальности (класс, темы уроков по выбору).
11. Назовите основные отличия работы в малых группах по технологии кооперативного обучения от других (традиционных) форм групповой работы.
12. Каковы целевые ориентации и функции педагогических игр? Опишите этапы подготовки и проведения дидактической игры. Приведите примеры дидактических и других видов игр, которые можно организовать на уроках по предмету вашей специальности (класс, темы уроков по выбору).
13. Раскройте сущность технологий коллективного и группового обучения. Назовите известные вам варианты технологии коллективного обучения. Приведите технологический алгоритм одного из них.
14. Представьте себе, что вы решили овладеть одной из технологий личностно ориентированного и развивающего обучения, опишите план (алгоритм) своих действий.
1. Зайцев, В. С. Современные педагогические технологии : учебное пособие. В 2-х книгах. Книга 1 / В. С. Зайцев. – Челябинск : ЧГПУ, 2012. – 411 с.
2. Запрудский, М. И. Современные школьные технологии : пособие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск : Сэр-Вит, 2006. – 287 с.
3. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения: исследование мирового опыта. Монография / М. В. Кларин. ‒ М. : Луч, 2018. ‒ 640 с.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. – М. : Академия, 2000. – 272 с.
5. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. B. C. Кукушина. ‒ Ростов н/Д : МарТ ; Феникс, 2010. ‒ 333 с.
6. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Сериков ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. ‒ М. : Академия, 2008. ‒ Гл. 5.
7. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по пед. специальностям / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2012. ‒ Темы 3, 4, 5.
8. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2013. – 576 с.