Пора отказаться от того, чтобы другие думали за меня.
Пора воздержаться от того, чтобы думать за других.
А. А. Окунев
• знать трактовки понятий «авторская школа», «авторская педагогическая технология (методика)», раскрывать характерные черты авторских школ, технологий, методик;
• понимать целевые ориентации, концептуальные идеи, особенности образовательного процесса при реализации авторских зарубежных педагогических систем и технологий;
• раскрывать основные идеи «педагогики сотрудничества», характеризовать особенности образовательного процесса при реализации авторских методик педагогов-новаторов 60‒80-х гг. XX в.;
• называть целевые ориентации, раскрывать концептуальные идеи и особенности образовательного процесса в школах адаптирующей педагогики и самоопределения;
• намечать возможные пути реализации отдельных компонентов авторских технологий и методик в современной образовательной практике (с учетом специальности).
Новые для своего времени, оригинальные (инновационные, альтернативные), экспериментальные учреждения образования существовали на всех этапах развития образовательной практики. Термин «авторская школа» («авторская педагогическая система») употребляется в педагогике с конца 1980-х гг. Авторские школы как экспериментальные учреждения образования, деятельность которых строится на основе психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом, – феномен инновационной образовательной практики в России и Беларуси последней трети ХХ в. Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной образовательной практики и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед уже реализованными подходами. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда – авторская школа) концептуального проекта. Создателями авторских школ являются как ученые-педагоги, так и учителя-практики.
Термин «авторские школы» применяют также к наиболее известным учреждениям образования прошлого. Из истории образования известны такие авторские школы, как воспитательные заведения И. Г. Песталоцци, школы Л. Н. Толстого, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнера, В. Н. Сороки-Росинского, школа-коммуна А. С. Макаренко, Первая опытная станция по народному образованию С. Т. Шацкого, Павлышская средняя школа В. А. Сухомлинского и др. Примерами современных авторских школ являются школа самоопределения (А. Н. Тубельский); школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде); агрошкола (А. А. Католиков); школа В. А. Караковского и др.
С учетом вышесказанного, авторская школа ‒ это учреждение образования (педагогическая система), в основе которого лежат нетрадиционные оригинальные идеи, концепции, подходы, принципы, содержание, технологии, спроектированные и эффективно реализованные автором (ученым, директором учреждения образования, педагогическим коллективом и др.) в образовательной практике. Авторские школы суммируют многие прогрессивные педагогические идеи и подходы прошлого и современности.
В педагогике определены отличительные черты (критерии) авторских школ (по Г. К. Селевко): инновационность (наличие оригинальных авторских идей, гипотез относительно изменения, усовершенствования образовательного процесса); социально-педагогическая целесообразность (соответствие целевых ориентаций школы социальному заказу и образовательным стандартам); концептуальность образовательного процесса (наличие научных оснований авторской модели школы); системность и комплексность образовательного процесса школы; реальность и эффективность авторской школы, подтвержденная результатами; альтернативность (отличие целей, содержания, средств, методов, форм, технологий образовательного процесса от традиционных, общепринятых в массовой школе).
Многие зарубежные авторские школы и технологии, часть которых популярна и в настоящее время, возникли в начале ХХ в. в русле идей реформаторской педагогики как протест против традиционной педагогики с ее оторванностью от жизни, чрезмерным интеллектуализмом в обучении, ограничением активности и самостоятельности учащихся. Философским основанием реформаторской педагогики явились новые философские направления того времени: антропософия, экзистенциализм, прагматизм и др. Для них характерно новое осмысление сущности человека как единства телесного, душевного и духовного начал, отказ от авторитарного давления на личность в различных сферах жизнедеятельности, предоставление свободы нравственного выбора в сочетании с ответственностью за него, развитие свободной коммуникации. Основу реформаторской педагогики, а значит и авторских школ того времени, составили три альтернативных подхода (рисунок 14).
Рисунок 14 – Альтернативные подходы как основа реформаторской педагогики
2.1. Технология свободного труда (С. Френе)
С именем французского мыслителя и педагога С. Френе (1896‒1966) связана модернизация французской школы в 30- е гг. XX в. Включившись в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, в которой и реализовал авторскую педагогическую концепцию и технологию свободного труда. Характерными особенностями школы С. Френе являлись: близость к природе и гармония отношений с ней; культ здоровья (движение, физический труд, методики натуральной медицины и др.); модернизация школьных помещений (вместо классов система специализированных мастерских для физического труда); новые материальные средства обучения и воспитания (типография, «свободные тексты», система карточек и др.); четкое планирование учебного процесса (планирование работы каждого класса на месяц, учащегося ‒ на неделю); отсутствие учебных программ, домашних заданий, отметок; школьная общность учащихся и взрослых, система самоуправления; участие детей в общественно полезных делах деревни.
В основу технологии свободного труда автором были положены следующие концептуальные положения.
• Каждый ребенок ‒ неповторимая индивидуальность. Поэтому следует принимать природу личности такой, какова она есть, опираясь на ее здоровое начало.
• Детям свойственна естественная потребность к познанию окружающего мира. Они проживают три этапа жизнедеятельности: «разведку на ощупь» (до двух лет ребенок воспитывается в семье); «период обживания» (от двух до четырех лет для детей организуются «детские заповедники»); «период труда» (с 4 до 14 лет ребенок воспитывается и обучается в детском саду и начальной школе).
• Учебная деятельность детей должна быть организована так, чтобы им пришлось самостоятельно действовать, экспериментировать, исследовать, классифицировать, доходить до правильного решения или вывода путем проб и ошибок (методом «экспериментального нащупывания»).
• Важной функцией школы является поддержка индивидуальных способностей каждого ребенка, создание соответствующей среды для их развития. Методы «экспериментального нащупывания» позволяют выявить у детей разнообразные типы интеллекта: способность к ручному труду; художественные способности; практический склад ума; дар ученого (способность к теоретическим построениям); дар общественного деятеля (социально-политическая направленность).
• Работа каждого учащегося организуется в рамках деятельности разновозрастной группы. Приоритетным способом работы является метод проектов. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование.
• Школа должна максимально приспособить личность к требованиям жизни в обществе.
В школе С. Френе важно не только иметь знания, но знать, где и как их добывать. Достижению этой цели способствовали новые материальные средства обучения и воспитания, предложенные С. Френе. Это прежде всего типография и связанные с ней «свободные тексты». Свободные тексты представляли собой небольшие сочинения, в которых дети рассказывали о своих семьях, планах, друзьях и т. п. Учитель вместе с учащимися отбирал лучшие из них («текст дня») для обсуждения и переписывания детьми. Они могли корректировать и дополнять эти тексты. После этого тексты печатали в школьной типографии и использовали в качестве учебных пособий. В ходе такой работы формировались навыки чтения и письма, культура устной и письменной речи. Вместо традиционных учебников, которые, по мнению С. Френе, исключают возможность индивидуализированного обучения, в школе применялась система специальных карточек, содержащих учебный материал по определенному предмету или конкретное задание (текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по географии и др.). Карточки нумеровались, систематизировались по предметам или комплексным темам. Каждый учащийся с помощью учителя составлял для своих занятий определенный набор карточек. Это позволяло ему изучать учебный материал в индивидуальном темпе, учитывая свой познавательный интерес. Можно сказать, что С. Френе создал прообраз программированного обучения ‒ «обучающую ленту», в которой были последовательно прикреплены информационные карточки, карточки с упражнением, вопросом или задачей и карточки с контрольным заданием.
Для системы С. Френе характерно четкое планирование учебного процесса. Учитель планирует работу для каждого класса на месяц. На основе этого плана каждый ученик совместно с учителем составляет индивидуальный недельный план, в котором отражает все основные виды своей работы. Личные продвижения учащихся учитываются через взаимооценивание детей и педагогов. Дети занимались разными видами труда: полевыми, кузнечными и столярными работами, животноводством, ткачеством, прядением, шитьем, домоводством, конструированием, механикой, основами торговли. Кроме того, они участвовали в общественно полезных делах деревни, переписывались со сверстниками.
Особенностью технологии свободного труда являлись наличие школьной общности детей и взрослых, а также система самоуправления, которая осуществлялась через школьный кооператив. Во главе кооператива находился выборный совет. Раз в неделю проходило общее собрание, на котором подводились итоги учебной, трудовой и общественной работы. Педагоги также участвовали в решении общих проблем. В школе С. Френе уделялось внимание гласности. Например, каждый мог заполнить общий лист-газету с четырьмя колонками: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я критикую». В школе отсутствовала назидательная дисциплина, учащиеся сами разрабатывали нормы общежития.
В настоящее время технология свободного труда С. Френе применяется в школах Франции. В России организована Ассоциация педагогов Френе, распространяющая его идеи.
2.2. Технология саморазвития (М. Монтессори)
Мария Монтессори (1870‒1952), видный итальянский врач, философ, педагог, оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и практики ХХ в. Анализируя систему школьного образования своего времени, М. Монтессори пришла к выводу, что «каждая система школьного воспитания вредит нормальному развитию ребенка». Она решила построить свою педагогическую теорию на основе наблюдений поведения детей, их потребностей и интересов. Концепция технологии саморазвития представлена следующими положениями.
• Стремление к познанию, самораскрытию, самостоятельности заложено в ребенке изначально. Поэтому «необходимо исключить вмешательство взрослых в естественный процесс развития ребенка». Задача воспитателя состоит лишь в том, чтобы облегчить и направить это развитие.
• В первые три года жизни ребенок развивает человеческие способности, основу интеллекта, память, языковые навыки, умение управлять своими движениями. В то же время он «приспосабливает формирующегося в нем человека к окружающим условиям».
• Механизм, с помощью которого ребенок «строит» сам себя, ‒ это «впитывающий разум». Ребенок «впитывает» знания посредством органов чувств в процессе свободного взаимодействия с окружающей средой. В предметной и социальной среде он находит то, что необходимо ему для полноценного развития.
• Среда предоставляет малышу материалы, помогающие ему организовать свою деятельность по овладению человеческой культурой и стимулирующие его к самообучению.
• Окружающая среда должна помочь ребенку научиться сосредотачиваться на какой-либо деятельности, а для этого в ней должны быть элементы, способные вызвать интерес ребенка и рост этого интереса.
• Первой проблемой обучения является создание такой развивающей среды (в том числе дидактических материалов), которая способствовала бы развитию функций, данных ребенку природой. Для создания такой среды педагогу необходимо знание законов развития детской психики.
• В соответствии с концепцией возрастной сензитивности на дошкольный возраст выпадают сензитивные периоды развития речи (от 0 до 6 лет), восприятия порядка (от 0 до 3 лет), сенсорного развития (от 0 до 5,5 лет), развития движений и действий (от 1 года до 4 лет), восприятия маленьких предметов (от 1,5 до 5,5 лет), развития социальных навыков (от 2,5 до 6 лет).
• Развитие моторики и сенсорики способствует общему, эмоциональному и речевому развитию ребенка. Поэтому создаются дидактические материалы для развития каждой сферы чувств.
Из концептуальных оснований педагогической системы М. Монтессори следуют принципы технологии саморазвития. Приведем их в формулировке автора технологии.
‒ «Свобода» понимается как свобода роста, развития ребенка; учитель отказывается от миссии обучать детей, создает им условия для свободного саморазвития и освоения человеческой культуры.
‒ «Индивидуальность» трактуется как прокладывание ребенком своего пути к независимости, самостоятельности.
‒ «Самостоятельность». Суть принципа отражена в девизе педагогики М. Монтессори «Помоги мне это сделать самому». В этом обращении ко взрослому выражена позиция ребенка. Позиция педагога в системе М. Монтессори ‒ «Жди и наблюдай».
‒ «Интерес» как принцип заключается в такой организации развивающей среды, чтобы она не только вызывала у ребенка интерес, но и способствовала росту этого интереса.
Свою педагогическую концепцию М. Монтессори реализовала в созданном ею «Доме ребенка» (1907). Большое значение в педагогической системе Монтессори придается физическому и сенсорному воспитанию – воспитанию органов чувств и развитию моторики. Ею разработана серия дидактических материалов, отвечающих спонтанному стремлению ребенка к движению. Это различные кубики, цилиндры, тела разной формы, толщины, высоты, объема; рамки для упражнений в застегивании, шнуровании, завязывании и т. п.; дощечки и куски материи разной степени шероховатости; разного рода шумы, колокольчики, звонки, мотки цветной шерсти и т. п.; математические материалы; материалы для развития речи, подготовки к письму; материалы для естественнонаучного («космического») воспитания и др.
Занятия ребенка с дидактическими материалами Монтессори называла «уроками». В ходе таких занятий ребенок имеет возможность самодеятельности, свободу выбора материала и действий с ним, индивидуальный темп обучения. Действуя самостоятельно, он осваивает различные умения и навыки, учится ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свои ошибки, учится сравнивать, самостоятельно мыслить, упражняет внимание и т. п. В настоящее время существуют также начальные Монтессори-школы (до 12 лет). Образовательный процесс в них строится на тех же концептуальных основах и принципах, что и в дошкольных учреждениях. В Монтессори-школе нет единых программ обучения (каждый осуществляет свой уникальный путь развития), уроков (объяснения нового материала, проверки и контроля знаний, отметок и т. д.) и домашних заданий в традиционном понимании.
В настоящее время авторскую концепцию и методику М. Монтессори поддерживает и развивает Международная Ассоциация Монтессори (AMI), имеющая консультативный статус при ЮНЕСКО. Учебные центры по подготовке Монтессори-учителей организуют курсы в различных странах мира.
Дальтон-технология (Дальтон-план, или система мастерских) впервые была реализована в 1919 г. на базе экспериментальной школы в городе Дальтон (США) педагогом Е. Паркхерст (1887‒1973). В основу Дальтон-технологии были положены два основных положения: индивидуальное развитие ребенка до максимально высокого уровня как важнейшая цель обучения; школа должна быть моделью общества, в ней дети учатся взаимодействовать друг с другом и со взрослыми. Вместо классно-урочной системы Е. Паркхерст ввела систему индивидуализированного обучения, отвечающую принципам свободы выбора, ответственности, сотрудничества, самостоятельности (рисунок 15).
Рисунок 15 – Принципы Дальтон-технологии
При реализации Дальтон-технологии учебный материал по предмету, который необходимо изучить в течение учебного года, разбивается на отдельные месячные подряды – серии разделов. В каждом разделе представлен конспект, сопровождаемый вопросами, на которые необходимо ответить, указываются возможные темы докладов и литература. Подряды на год или месяц вывешиваются на виду у всех.
В начале учебного года учащиеся заключают с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Далее все зависит от самих учеников: они определяют, в каком порядке, в каком темпе и объеме изучать материал. Учащийся принимается за новый подряд по предмету, когда закончит подряды предыдущего месяца. Поэтому он должен уметь распределять время так, чтобы не отстать от других учащихся. Большое внимание в данной технологии уделяется учету работы учащихся. В частности, по окончании работы они делают отметку в своих учетных тетрадях.
Первую половину дня (с 9 до 12 часов) учащиеся работают самостоятельно в предметных мастерских (лабораториях) над выполнением подрядов с помощью рабочих руководств (инструкций), не придерживаясь какого-либо расписания. В лаборатории есть все необходимое оборудование, наглядные пособия, литература. Учащиеся, работающие по одному вопросу, могут общаться между собой. Кроме того, они имеют право обратиться за разъяснениями к учителю-руководителю лаборатории. Ученик работает в мастерской до тех пор, пока у него есть интерес, затем он может перейти в другую мастерскую.
Во второй половине дня осуществляются занятия в группах по интересам (гимнастика, музыка, домоводство и т. п.), во время которых учащиеся могут выполнять задания как индивидуально, так и сообща в парах, группах. Еженедельно (1–2 раза) с 12 до 14 часов проводятся уроки-конференции, на которых каждый ученик отчитывается о своей работе, разрешаются общие затруднения, учитель раскрывает те вопросы, которые по каким-либо причинам остались без внимания учащихся.
Свои основные идеи учителя-новаторы впервые изложили в совместно разработанном документе под названием «Педагогика сотрудничества», который был опубликован в «Учительской газете» 19 октября 1986 г. С тех пор представляемое ими направление в теории и практике образования образно называется «педагогикой сотрудничества». Сотрудничество ‒ стержневое понятие личностно ориентированных технологий. Оно трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, совместного анализа хода и результатов этой деятельности (по Г. К. Селевко). Принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений субъектов образовательного процесса. Отношение «учитель ‒ учащийся» реализуется в формах сотоварищества, партнерства, союза старшего и более опытного с младшим, менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); отношение «ученик ‒ ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов в формах содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления. Кроме того, отношения сотрудничества устанавливаются между администрацией, учителями, учащимися, а также между школьным коллективом и окружающей социальной средой (семьей, общественными, трудовыми организациями и др.).
Раскроем основные идеи педагогики сотрудничества (таблица 6).
Таблица 6 ‒ Концептуальные идеи педагогики сотрудничества
Гуманно-личностный подход к учащемуся | Содержание обучения как средство развития личности | Превращение «школы Зна-ния» в «школу Воспитания» | Педагогизация окружающей среды |
• Личностная направ-ленность образователь-ного процесса школы, признание личности как цели образования. • Гуманизация и демо-кратизация педагогиче-ских отношений; отказ от прямого принужде-ния как метода, не да-ющего результатов в об-учении и воспитании. • Осознание необходи-мости и важности фор-мирования положитель-ной я-концепции у уча-стников образовательно-го процесса |
• Содержание обучения не является самодовле-ющей целью школы; особый упор делается на формирование обобщенных знаний, умений, на-выков, способов мышления. • Важными принципами обучения являются ва-риативность, дифференциация и интеграция. • Используется положительное стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся. • Авторские дидактические идеи педагогов-новаторов («опорные сигналы» В. Ф. Шаталова, «опережающее обучение» С. Н. Лысенковой, «развитие творческих и исполнительских спо-собностей учащихся» И. П. Волкова, «литерату-ра как человековедение» Е. Н. Ильина и др.) и усовершенствованные ими методы и формы об-учения и воспитания составили дидактический активизирующий и развивающий комплекс педа-гогики сотрудничества |
Концепция воспитания осно-вывается на идеях: • актуализации личности уче-ника; • освоения общечеловеческих ценностей; • развития способностей детей; • сочетания коллективного и индивидуального воспитания; • постановки «трудной цели»; • возрождения национальных культурных традиций |
• Школа занимает ве-дущее положение среди других институтов вос-питания. • Результаты воспита-ния определяются со-вместными действиями школы, семьи и соци-ального окружения. • Компетентное управ-ление школой, сотруд-ничество с родителями и другими институтами социализации, деятель-ность которых должна быть организована с по-зиций педагогической целесообразности |
Рассмотрим, как идеи педагогики сотрудничества реализовывались в авторских методиках обучения учителей-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова.
Технологию обучения, разработанную учителем начальных классов средней школы № 587 г. Москвы С. Н. Лысенковой (1924‒2012), характеризуют как перспективно-опережающее обучение на основе «управления с помощью сигналов» (опорных схем) и «комментированного управления». Главная ценность опыта С. Н. Лысенковой состоит в открытии таких методов и приемов обучения, которые в сочетании с ее личностно-профессиональными качествами позволили решить задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных учебных занятий. Целевые ориентации этой технологии: достижение высоких показателей в обученности (знаниях, умениях и навыках) всех учащихся в соответствии с образовательным стандартом; успешное обучение, развитие и воспитание каждого учащегося (развитие интеллектуальных способностей, мыслительных приемов, воспитание организованности, самостоятельности, ответственности, дисциплинированности, других нравственных качеств детей, гуманных взаимоотношений между ними и т. д.). Основу концепции С. Н. Лысенковой составляют следующие теоретические положения.
• Сочетание ранее освоенных и новых знаний посредством опережающего, «пробно-порциального» включения последующего материала; открытие перспективы перед учащимися.
• Последовательность, системность содержания учебного материала; оптимальное соотношение теоретических и прикладных знаний.
• Особое внимание уделяется усвоению понятий и правил в процессе их применения, что исключает зазубривание; концентрация усилий на овладении трудными вопросами; развитие высокого темпа учебно-познавательной деятельности.
• Дифференциация и индивидуализация обучения, доступность заданий для каждого; объяснение трудностей и ошибок, самоконтроль и самопроверка, развитие зоркости в восприятии и применении правил; постепенный переход к полной самостоятельности в учении.
• Уважение личности учащихся; стремление не допустить пробелов в учении, предупредить ошибки, укрепить уверенность в успехе, пробудить радость учения, устойчивое желание учиться.
• Создание комфортной обстановки в классе: доброжелательность, взаимопомощь, взаимообучение.
• Учение младшего школьника ‒ его главный труд, поэтому методика обучения ‒ это и методика воспитания. Учебный материал должен давать возможность на каждом уроке поразмышлять с учащимися на самые разные волнующие детей проблемы их повседневной жизни.
Перспективно-опережающее обучение, опорные схемы и «комментируемое управление» являются «тремя китами» (С. Н. Лысенкова) рассматриваемой методики обучения (таблица 7).
Таблица 7 ‒ Перспективно-опережающее обучение, опорные схемы, «комментируемое управление» в авторской
методике обучения С. Н. Лысенковой
Перспективно-опережающее обучение | Опорные схемы | «Комментируемое управление» |
С. Н. Лысенкова успешно реа-лизовала в начальных классах идею Л. С. Выготского о необ-ходимости обучения учащихся в «зоне ближайшего развития». Основной принцип ‒ «от пер-спективы к опережению». Пер-спективная подготовка заклю-чается в попутном прохожде-нии трудных тем путем их при-ближения к изучаемому на уро-ке материалу. После такой перспективной ра-боты объяснение материала по этой теме носит характер обоб-щения и итогового закрепления и не занимает много времени. Учитель не только не чувству-ет недостаток времени на из-учение тем, но и в некоторых случаях получает его избыток, что и является фактическим опережением в освоении учеб-ных программ |
Серьезные затруднения учащиеся начальной школы испытывают при переходе от яркой, доступной на-глядности к более сложному материалу, требующему умения рассуждать. Для того чтобы включить каждо-го ребенка в активную познавательную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий и умений, С. Н. Лы-сенкова использует в своей работе опорные схемы (опоры). Они представляют собой выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объясне-ния и оформляются в виде таблиц, карточек, набор-ного полотна, чертежа, рисунка. Учащиеся избавля-ются от механического зазубривания правил и фор-мулировок, так как усваивают их осмысленно: со-ставляют правило или выполняют практическое за-дание по данной им схеме. Схема ‒ алгоритм рассуждения и доказательства. По-сле того, как материал усвоен и сформирован навык работы, схема становится ненужной и снимается. С помощью опор можно своевременно предупредить ошибку, проработать допущенную ошибку, провести профилактическое обобщенное повторение. Схемы выполняют свою функцию в том случае, если они постоянно подключаются к работе на уроке, а не ви-сят как плакаты |
«Комментируемое управление» объ-единяет три действия учащихся: мыслю, говорю, записываю. Этот прием делает учебную деятельность детей осмысленной и обеспечивает обратную связь в обучении. Учи-тель контролирует уровень знаний учащихся, обеспечивает их продви-жение в овладении знаниями и уме-ниями, вовремя может заметить от-ставание и т. п. С помощью комментируемого упра-вления развиваются логика рассуж-дений, доказательность, самостоя-тельность мышления; ученик ста-вится в положение учителя, управ-ляющего классом, задающего об-щий темп учебной работы; «сред-ний и слабый тянутся за сильным учеником». Постепенно «комментируемое упра-вление» переходит в «доказательное комментирование», т. е. в рассужде-ние в ходе выполнения учебного за-дания |
«Киты» С. Н. Лысенковой дополнялись целым «шлейфом» методических приемов: в первом классе домашняя работа не задавалась; в дальнейшем домашнее задание по новой теме предлагалось тогда, когда оно становилось доступным для самостоятельного выполнения каждым; проводился дифференцированный опрос, т. е. каждого учащегося спрашивали в «его время» (тогда, когда он точно может ответить); воспитание организованности в ребенке, формирование у него умений учиться; взаимодействие педагога с родителями.
Технологию обучения, созданную и реализованную педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым (1927‒2020) и многочисленными его последователями, иначе называют технологией обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала. Девиз учителя математики и физики В. Ф. Шаталова, опыт которого стал известен в начале 70-х гг. ХХ в., ‒ «Учиться победно!». Он верит в возможность усвоения учебного материала всеми учащимися на хорошем или отличном (высоком) уровне. Дидактическая система В. Ф. Шаталова построена так, чтобы вызывать у учащихся чувство уверенности в своих силах и способностях. Как и другие представители педагогики сотрудничества, он уделял первостепенное внимание формированию у учащихся познавательной потребности, интереса к своей учебно-познавательной деятельности, а также ответственности за ее результаты. Это обеспечивается при реализации данной педагогической технологии соответствующей системой принципов обучения (рисунок 16).
Рисунок 16 – Принципы обучения в авторской технологии В. Ф. Шаталова
Дидактическая концепция и технология В. Ф. Шаталова характеризуются следующими особенностями.
• Строго определенная организация учебного процесса, представленная алгоритмом учебной деятельности. С его помощью педагог получает возможность «поэтапного управления познавательной деятельностью школьников» (В. В. Давыдов).
• Изучение учебного материала укрупненными единицами (блочное обучение), «опережающее обучение» и обучение быстрым темпом (высокий уровень трудности).
• Авторские пособия и дидактические средства (опорные сигналы, опорные листы, конспекты, плакаты, плашки решаемых задач и др.).
• Применение коллективной формы обучения, игровых методов и др.
В. Ф. Шаталов и его ученики используют в процессе обучения «опоры», «опорные сигналы», «опорные конспекты», «опорные плакаты». Опора выступает в качестве ориентировочной основы действий, способа внешней организации внутренней мыслительной деятельности учащегося. Опорный сигнал ‒ это ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок), заменяющий некое смысловое значение. Опорный конспект представляет собой систему опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, наглядной схемы, в которой отражаются подлежащие усвоению единицы информации. Опорный плакат ‒ увеличенная копия опорного конспекта, используемая учителем при изложении учебного материала.
Деятельность учителя по составлению опорного конспекта можно представить в виде алгоритма (рисунок 17).
Рисунок 17 – Алгоритм составления опорного конспекта
В процессе изучения теоретического материала по каждой учебной теме педагог придерживается строгой последовательности этапов (рисунок 18).
Рисунок 18 – Этапы изучения содержания учебной темы по В. Ф. Шаталову
Изучение учебного материала укрупненными единицами приводит к быстрому темпу его изучения. Это дает возможность многократно и вариативно повторять материал. Кроме того, «высвободившееся время» используется для опережающего обучения, суть которого заключается в попутном изучении отдельных вопросов тем, которые еще предстоит изучать. В опыте самого педагога опережение приводило к тому, что курс, рассчитанный на три учебных года, осваивался учащимися за два, при этом перегрузка домашними заданиями не наблюдалась. По В. Ф. Шаталову, сначала изучается теоретический материал, а затем отрабатываются практические умения и навыки по его применению в ходе выполнения практических работ и решения задач.
В. Ф. Шаталов не задавал домашнюю работу на каждом уроке, а указывал номера задач, которые желательно решить по всей учебной теме. Поэтому планирование домашней работы каждый учащийся осуществлял самостоятельно, определяя, какие задачи и в каком количестве он решит. В классе на стенде висела ведомость учета решенных задач: клеточки, соответствующие решенным задачам, закрашивались напротив соответствующей фамилии ученика. Опыт подобной организации домашней работы учащихся показал, что они приучаются к самостоятельности, самоорганизации, у них развивается интерес и учебная мотивация в целом.
В технологии обучения В. Ф. Шаталова применялись разнообразные методы контроля: письменный опрос по опорным конспектам, громкий устный опрос, тихий опрос, магнитофонный опрос, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка. В целом постоянный внешний контроль сочетался с самоконтролем и самооценкой. Применялся также лист учета знаний (таблица 8). В нем каждый ученик может исправить любую свою отметку на более высокую.
Таблица 8 – Лист учета знаний (по В. Ф. Шаталову)
В технологии обучения В. Ф. Шаталова много и других новаторских находок. С ними вы познакомитесь, прочитав книги самого автора («Куда и как исчезли тройки» (1979), «Точка опоры» (1987), «Психологические контакты» (1992) и др.).
Под адаптивной школой ее авторы Е. А. Ямбург (заслуженный учитель РФ, директор Центра образования № 109 г. Москвы) и Б. А. Бройде (заслуженный учитель РФ, директор учебно-воспитательного комплекса вариативного образования на базе средней школы № 26 г. Ярославля) понимают школу, которая обладает технологиями, позволяющими ей максимально приспосабливаться, адаптироваться к каждому учащемуся. При этом все дети усваивают учебный материал в соответствии с образовательными стандартами. В школе адаптирующей педагогики, несмотря на то что в ней обучаются дети с различными индивидуальными образовательными потребностями, ставится цель сохранить личность учащегося при любых обстоятельствах его жизни.
Школа адаптирующей педагогики обеспечивает взаимное сближение, приятие, совместимость ребенка и школы. При этом адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации образовательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования. Адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки. В случае необходимости школа осуществляет компенсирующее обучение, создавая вокруг ребенка реабилитирующее пространство, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье ребенка. Адаптация выпускника к жизни осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания.
Ведущие идеи и принципы адаптивной школы представлены на рисунке 19.
Рисунок 19 – Концептуальные идеи и принципы адаптивной школы
Разнообразные программы обучения строятся с учетом требований образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Идея дифференциации обучения по уровню развития детей организационно реализуется в виде трех учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса начальной до выпускного класса средней школы. Каждая траектория (базового стандарта, повышенного (гимназическо-лицейского) образования, компенсирующего обучения) имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов. Система дифференциации в образовательном процессе предполагает добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования; помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей; возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой.
Образовательная модель адаптивной школы представлена основными и сопутствующими модулями. Основные модули составляют детский сад и группы шестилеток, начальная школа (1‒5-е классы), основная школа с гимназическими, общеобразовательными классами и классами педагогической поддержки (6‒9-е классы), старшая школа с лицейскими и общеобразовательными классами (10‒11-е классы). В сопутствующие модули входят центр диагностики, адаптации и развития, центр развития и досуга, компьютерный центр, медико-психологическая лаборатория.
В работе детского сада реализуются индивидуальный подход, акценты на самостоятельность детей и их разностороннее развитие; адаптация учебного материала (учебной программы) к образовательным потребностям каждого ребенка; крайне редкие перегруппировки детей. Для образовательного процесса в начальной школе характерны изучение всех предметов в группах «смешанных способностей»; порционное изучение учебного материала учащимися; проведение диагностических тестов после усвоения базовой учебной единицы с целью выявления его успешности; индивидуальная или групповая работа в период коррекции; одновременное начало изучения новой базовой единицы; постоянная забота педагога о гуманном характере взаимоотношений учащихся и благоприятном рабочем климате.
Главная цель основной школы ‒ создание системы разноуровневого дифференцированного обучения. Внутренняя дифференциация заменяется внешней. В основной (базовой) школе решаются следующие задачи: отбор, разработка и модификация содержания образования в классах повышенного уровня (гимназических); углубление линии коррекционно-развивающего обучения с учетом специфики основной школы в классах педагогической поддержки; углубление внутренней дифференциации обучения в общеобразовательных классах. В старшей школе реализуется «отборочно-поточная» модель. В ней занимаются учащиеся, нацеленные на обучение в учреждениях высшего образования.
Наряду с технологией дифференцированного обучения в школе адаптирующей педагогики применяются и другие педагогические технологии и их элементы: технология полного усвоения знаний; педагогическая поддержка (обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе и доверии); использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий); формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов; взаимообучение, диалогические методики; комментированные упражнения (по С. Н. Лысенковой), разделение сложного задания на составляющие и др.
В 2013 г. Е. А. Ямбург становится одним из главных организаторов проекта адаптивного обучения тяжелобольных детей «Заботливая школа». Школа для детей с заболеваниями онкологического и гематологического профиля в Москве вошла в состав школы адаптирующей педагогики, руководимой Е. Я. Ямбургом.
Автор концепции «Школы самоопределения» (средняя школа № 734 г. Москвы), директор этой школы с 1985 г. А. Н. Тубельский (1940‒2007) ‒ президент «Ассоциации демократических школ» (Россия), кандидат педагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации. В 1992 г. по инициативе А. Н. Тубельского на базе общеобразовательной школы № 734 и детского сада № 869 было создано научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения», которое в числе первых в России встало на путь поиска демократических перемен в сфере образования. В основе концепции «Школы самоопределения» лежит идея о том, что главная задача человека ‒ максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, стать самим собой («тем, что я есть») и исполнить свое предназначение, реализовать заложенные природой возможности. Отсюда следуют целевые ориентации «Школы самоопределения», которую иначе называют «Школой индивидуального развития» (рисунок 20).
Рисунок 20 – Целевые ориентации «Школы самоопределения»
В соответствии с целевыми ориентациями в содержание образования наряду с учебными программами включаются: постепенное формирование образа своего «я», овладение средствами и способами для развития своей индивидуальности, опытом их применения. Основу этих средств и способов составляют универсальные умения (могут быть применены в познании, освоении и преобразовании нескольких образовательных областей, разных сфер деятельности), на базе которых только и возможна действительная реализация компетентностного подхода. Работа школы в экспериментальном режиме позволила выявить педагогические условия реализации концепции «Школы самоопределения», достижения ее целевых ориентаций (рисунок 21).
Рисунок 21 – Условия реализации концепции «Школы самоопределения»
При соблюдении вышеназванных условий ребенок становится субъектом своего образования: не только «присваивает» содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта; регулирует свою учебно-познавательную деятельность на основе рефлексии процесса этой деятельности и ее результатов; имеет желание и возможность регулировать образовательный процесс на учебных занятиях в классе, в школе в целом. Субъектность учащихся дает им возможность двигаться в направлении осознания собственного я-образа, своих жизненных и образовательных целей и позволяет им выстраивать собственное образование на основе индивидуальных образовательных траекторий.
Возможность выбора в школе А. Н. Тубельского распространялась на определение содержания образования (выбор предметов, тем и способов работы), на выбор учителя, индивидуального темпа обучения, видов внеурочной деятельности, варианта и способа поведения. Учащегося включали в постановку личных целей и задач образования, учитывались его опыт, стиль и способности, а также признавалось право ребенка на собственное отношение к происходящему. В основе оценки достижений и результатов деятельности учащегося находилась не столько оценка и отметка учителя, сколько самооценка, рефлексия и взаимооценка всех участников образовательного процесса. Учителями школы была разработана система форм оценивания, самооценивания и взаимооценивания (рисунок 22).
Рисунок 22 – Система форм оценивания в «Школе самоопределения»
Учащиеся, учителя и родители принимали участие в создании норм и правил совместной жизни как системы договоров (имелись школьная Конституция и сообща придуманные школьные законы и положения). Так формировалось чувство причастности к организации жизни школы. Каждый участник образовательного процесса мог влиять на принимаемые управленческие решения как лично, так и через систему существующих в школе объединений и организаций. Важной чертой школьного уклада являлась система ключевых дел (школьные праздники, избирательные кампании, зимние и летние лагеря, деловые игры, проекты, важные для сохранения школьных традиций и для создания атмосферы общего дома). Ежегодно в качестве ключевых дел проводились мероприятия: «Лицей», «Новый год», «День рождения школы», «Деловая игра», «Фестиваль творчества». Разновозрастные учебные группы, лаборатории, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества работали в рамках «школы полного дня».
Образовательный процесс был организован в виде «погружений», когда в течение нескольких дней изучался только один учебный предмет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатывались детьми вместе с учителем. Другой формой образовательного процесса являлись мастерские, или студии, которыми руководил учитель или приглашенный специалист. В мастерских осуществлялась «передача» способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику.
В начальной школе (трех-, четырех-, пяти- или шестилетней) шло освоение общекультурных навыков чтения, письма, счета в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделялось средствам выражения своего опыта, чувств, интересов. Создавались условия для развития процессов понимания и рефлексии, умения выстраивать свою деятельность. Образовательный процесс строился на основе целостной жизнедеятельности учащихся, при этом основной формой становились коллективные детско-взрослые игровые образовательные проекты.
В основной школе применялись такие формы обучения и воспитания, которые обеспечивают максимально возможное разнообразие «проб» ребенка в различных видах деятельности на основе индивидуальных и коллективных образовательных проектов и пространственной организации школы. Например, один день в неделю посвящался трудовой подготовке: учащиеся сами определяли виды деятельности, которыми хотели овладеть (изготовление изделий из дерева, металла; шитье и конструирование одежды; кулинария; художественные ремесла; программирование; библиотечное дело; воспитание дошкольников и т. п.). Через два месяца мастерскую можно было сменить. В течение нескольких лет подросток мог попробовать себя в разных видах труда, подготовиться к осознанному выбору профессии.
В старшей школе (10–11-е классы) осуществлялось профильное обучение, но не на основе профильных классов, а на основе индивидуальных образовательных программ каждого учащегося. Лучшим ученикам педсовет предоставлял возможность свободного посещения уроков. В старших классах была введена зачетная система: все изученные темы необходимо было сдать в конце четверти. Для желающих сделать это экстерном были организованы так называемые «интенсивы», помогающие за короткое время освоить учебный материал в соответствии с образовательным стандартом.
1. Приведите трактовки понятий «авторская школа», «авторская педагогическая технология (методика)».
2. Раскройте характерные черты авторских школ, педагогических технологий и методик.
3. Охарактеризуйте целевые ориентации, концептуальные идеи, особенности образовательного процесса при реализации авторских зарубежных педагогических систем и технологий на примере: а) технологии свободного труда (С. Френе); б) технологии саморазвития (М. Монтессори); в) Дальтон-технологии.
4. Определите ведущие идеи «педагогики сотрудничества».
5. Охарактеризуйте особенности образовательного процесса при реализации авторских методик педагогов-новаторов 60–80-х гг. XX в. (на примере С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова).
6. Назовите целевые ориентации, раскройте концептуальные идеи и особенности образовательного процесса: а) в школе адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург); б) в «школе самоопределения» (А. Н. Тубельский).
7. Определите возможные пути реализации отдельных компонентов вышеназванных авторских школ, методик и технологий (по выбору) в современной образовательной практике (с учетом специальности).
8. Воспользуйтесь алгоритмом составления опорного конспекта (рисунок 17) и составьте опорный конспект содержания темы 4 или одного из вопросов данной темы (по выбору).
1. Личностно ориентированная технология Дальтон: история, принципы и организация работы / Ю. Л. Загуменнов, В. В. Селищев, Л. В. Шелкович [и др.] ; под ред. Ю. Л. Загуменнова. – Минск : Асар, 1998. – 152 с.
2. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори; ред. А. И. Саченко. ‒ СПб. : Гомель, 1993. – 336 с.
3. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии / Г. К. Селевко. – М. : НИИ Школьных технологий, 2005. – 224 с.
4. Сивашинская, Е. Ф. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по пед. специальностям / Е. Ф. Сивашинская, В. Н. Пунчик ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2012. ‒ Темы 3, 4, 11, 12.
5. Френе, С. Избранные педагогические сочинения / [под ред. Б. Л. Вульфсона]. – М. : Прогресс, 1990. – 301 с.
6. Школа самоопределения / [под ред. А. Н. Тубельского]. – М. : Академия, 1994. – 320 с.
7. Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. – М. : Новая школа, 1997. – 352 с.