Тема 8. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ


Главное в обучении детей состоит не только в том, что
им сообщается, а и в том, как им сообщается изучаемое.
Н. И. Пирогов

Требования к компетентности по теме:

• знать и содержательно интерпретировать понятия «метод обучения», «прием обучения»; давать общую характеристику методов обучения;

• осуществлять классификацию методов обучения по различным основаниям;

• характеризовать методы организации, стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• раскрывать сущность педагогического контроля, требования к нему; характеризовать виды, формы, методы контроля и самоконтроля в обучении;

• знать требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся; уметь давать общую характеристику десятибалльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся;

• знать критерии выбора методов обучения, проектировать их применение и сочетание в различных видах педагогического взаимодействия; анализировать образовательную практику с точки зрения применяемых методов обучения.

Основные вопросы

  1. Понятие о методах и приемах обучения. Подходы к классификации методов обучения.
  2. Методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
  3. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.
  4. Педагогический контроль. Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.
  5. Критерии выбора методов обучения.

1. Понятие о методах и приемах обучения. Подходы к классификации методов обучения

Метод (от греч. metodos – путь к чему-либо) – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. В педагогике под методом образовательного процесса (обучения, воспитания) понимают способ упорядоченной совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на решение задач обучения, воспитания, развития. Дадим общую характеристику методов образовательного процесса, в том числе обучения.

• Метод – процессуальная сторона деятельности, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Методы обучения и воспитания как способы деятельности включают все ее компоненты. Разнообразие видов и способов человеческой деятельности обусловливает и разнообразие методов обучения и воспитания.

• Методы (приемы) обучения и воспитания – важные структурные компоненты образовательного процесса. С их помощью осуществляются освоение учащимися содержания образования, управление учебно-познавательной, ценностно-ориентационной и практической деятельностью учащихся, развитие их личностных качеств.

• Методы обучения и воспитания состоят из конкретных приемов. Прием обучения или воспитания – это элемент, разовое действие, шаг в реализации метода. Один и тот же прием может быть частью разных методов, один и тот же метод может включать разные приемы. Кроме того, возможны переходы методов в приемы и наоборот. К приемам, например, относятся показ образца, демонстрация опыта, сообщение плана урока, прием сравнения, постановка проблемного вопроса.

• Методы образовательного процесса применяются в комплексе. Но в каждой конкретной ситуации можно выделить ведущий, доминирующий, наиболее эффективный с точки зрения решаемых педагогических задач метод обучения.

• Метод – сложное, многомерное и многокачественное образование, содержание которого, с одной стороны, подчиняется общим дидактическим положениям, закономерностям, принципам и правилам, а с другой – обусловлено личностью учителя, особенностями учащихся и конкретными условиями.

Образовательные результаты учащихся зависят не только от содержания образования, но и от методов деятельности, посредством которых это обучение и воспитание осуществляется. Поэтому перед педагогом всегда стоит проблема выбора того или иного метода или комплекса методов и приемов, которые будут наиболее эффективными в данной педагогической ситуации.

Фонд методов образовательного процесса в настоящее время насчитывает десятки единиц. Разнообразие методов и необходимость их комплексного применения вызвали потребность в их систематизации и классификации.

Классификацией методов обучения или воспитания называется разделение их на определенные группы или подгруппы по какому-либо признаку (основанию). Так как признаки, по которым может быть осуществлена классификация, многочисленны и сами методы многообразны и многосторонни, то возможны и разные их классификации. Рассмотрим наиболее известные классификации методов обучения.

1. В основание одной из первых классификаций методов обучения положены источник передачи информации и характер ее восприятия (Е. В. Перовский, Е. Я. Голант и др.). В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены три группы методов: словесные, наглядные, практические.

2. Другая классификация (М. А. Данилов, Б. П. Есипов) имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с ними выделены методы освоения знаний, методы формирования умений и навыков, методы применения знаний на практике, методы закрепления знаний, умений и навыков, методы контроля, и оценки знаний, умений и навыков.

3. Представляет интерес классификация (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), основанием которой является характер учебно-познавательной деятельности учащихся (рисунок 22).


Рисунок 22 – Классификация методов обучения по характеру
учебно-познавательной деятельности


4. На основе методологии целостного подхода к деятельности ученый-дидакт Ю. К. Бабанский предложил классификацию методов обучения, учитывающую все основные структурные элементы деятельности: организацию, стимулирование и контроль. В этой классификации представлены три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (таблица 13); методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (таблица 14); методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (таблица 15). Каждая группа методов, в свою очередь, подразделяется на подгруппы.

Таблица 13 – Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

I подгруппаII подгруппа III подгруппаIV подгруппа
По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы) По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы) По степени самостоятельности мышления учащихся в процессе усвоения знаний По характеру управления учебной деятельностью (методы управления учебной деятельностью)

• словесные: объяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и др.;

• наглядные: методы иллюстрации; методы демонстрации;

• практические: упражнение; проведение опыта, эксперимента; трудовые действия и др.

• индукция,

• дедукция,

• анализ,

• синтез,

• аналогия,

• выделение главного,

• сравнение,

• классификация и др.

• репродуктивные;

• продуктивные: проблемные, проблемно-поисковые, исследовательские и др.

• методы работы под руководством учителя;

• методы самостоятельной работы учащихся: работа с книгой; выполнение письменных заданий; выполнение лабораторной работы, художественно-творческой работы в мастерской и др.

Таблица 14 – Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

I подгруппаII подгруппа
Методы стимулирования и мотивации интереса к учебно-познавательной деятельности Методы стимулирования долга и ответственности в учении

• создание ситуаций: эмоционально-нравственных переживаний, занимательности, познавательной новизны, опоры на жизненный опыт, успеха в учении и т. д.;

• познавательные игры;

• учебные дискуссии и др.

• разъяснение личностной и общественной значимости учения и формирование у школьников соответствующих убеждений;

• предъявление требований, упражнения по их выполнению;

• поощрение успехов и порицание недостатков в учении;

• соревнование и др.

Таблица 15 – Методы контроля и самоконтроля в обучении

I подгруппаII подгруппаIII подгруппа
Методы устного контроля и самоконтроля Методы письменного контроля и самоконтроля Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, устный экзамен, программированный опрос, устный самоконтроль и др. Письменная контрольная работа, письменный зачет, письменный экзамен, письменная программированная работа, тестирование, письменный самоконтроль и др. Контрольные лабораторно-практические работы, лабораторно-практический самоконтроль и др.

Существуют и другие классификации методов обучения. Все классификации носят условный характер. Один и тот же метод обучения может быть отнесен к разным группам методов в разных классификациях. Все зависит от задач и содержания, которые реализуются данным методом. Знание классификаций методов обучения поможет учителю ясно представить себе систему методов, понять их назначение, связь и взаимопроникновение, характерные признаки, сильные и слабые стороны, условия эффективного применения в реальных условиях педагогической практики.

Раскроем сущность и содержание основных групп методов обучения.

2. Методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся

Методы педагогического процесса, характеризующиеся тем, что учитель с помощью слова сообщает информацию, а учащиеся воспринимают ее с помощью слуха, относятся к словесным методам. В их основе лежат убеждение (самоубеждение) и внушение (самовнушение). Убеждение – это метод формирования сознания, т. е. знаний, чувств, отношений личности. Убедить – значит доказать логически, свести определенные положения к очевидному. Доказательство состоит из тезиса, аргументов и демонстрации (способа доказательства). Условия эффективности метода: соответствие формы и содержания убеждения уровню возрастного и индивидуального развития учащихся; содержание в убеждении не только обобщенных, абстрактных положений, но и конкретных фактов, примеров, сопровождающих наглядно-образных материалов; аргументированность, эмоциональность изложения педагогом фактов и положений; учет эмоционального состояния педагога и воспитанника в момент их общения. Результативность убеждения обеспечивается закреплением приобретенных учащимися знаний в упражнениях, способствующих выработке учебных, практических умений и навыков, а также привычек поведения.

Внушение – влияние на сознание и поведение учащегося, осуществляемое незаметно для него. Это прежде всего влияние на его чувства и эмоции. Внушение осуществляется через слово, его содержание, логику, интонацию, яркость, выразительность речи, мимику, жесты и др. Внушение может вызвать чувство радости или страха, бодрости или угнетенного состояния, веры или неверия в свои силы, интерес или скуку, доверие или подозрительность. Например, отрицательно влияют на поведение учащегося такие обращения к нему: «Ты, как всегда, не готов к уроку!», «Ты все равно не справишься с заданием!». В то же время положительно воздействуют реплики «Молодец!», «Твои успехи заметны», а также средства невербального внушения: доброжелательный взгляд, интонация, улыбка, позитивное настроение учителя.

Выделяют преднамеренное и непреднамеренное, открытое и косвенное внушение. Открытое внушение (учитель прямо призывает ученика к совершению определенных действий через наставления, указания и т. п.) результативно только при положительных, бесконфликтных отношениях между педагогом и учащимся. Более эффективно косвенное внушение, цель которого замаскирована. Оно реализуется через намек, косвенное одобрение или косвенное осуждение, при этом позиция учителя не навязывается ученику. Действенность внушения зависит от внушаемости учащихся. Особенно внушаемы младшие школьники. С возрастом внушаемость, как и эффективность словесных методов обучения, снижается. На практике в качестве единого способа словесного влияния на психику учащихся, их интеллект и чувства применяются убеждение и внушение. Вместе с тем они являются составными частями (приемами) других методов организации, стимулирования и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Рассказ – монологический метод изложения учебного материала учащимся или метод устного повествовательного изложения новых знаний учителем. Цель рассказа как метода учителя – целенаправленно сообщить учебную информацию, которая нова для учащихся, и поэтому по ней нельзя развернуть беседу. Выделяют рассказ-вступление (подготовка к восприятию нового материала), рассказ-повествование (изложение нового материала) и рассказ-заключение (выделение главных идей, мыслей, обобщение изученного, выводы). На разных этапах школьного обучения характер рассказа изменяется. Если в начальной школе рассказ достаточно короткий и четкий, то в средних классах он становится более объемным и длительным, с применением обобщений. В старших классах рассказ отличается от лекции лишь тем, что он не занимает целого урока. Вместе с тем рассказ будет отличаться степенью доступности, длительности, сочетания с наглядными методами в зависимости от уровня подготовленности учащихся того или иного класса.

Рассказ как метод учения используется и в качестве метода проверки знаний (например, индивидуальный устный опрос). При этом учитель использует прием предварительной подготовки учащихся как рассказчиков. Для этого у них формируют умения составлять план выступления, соблюдать в рассказе определенную логику, делать выводы и обобщения. Эффективность метода обеспечивается продуманностью плана и последовательностью изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, ясностью, образностью, яркостью, эмоциональностью языковых форм, убедительностью, доступностью, повторением основных положений, наличием выводов и обобщений, умением мобилизовать внимание учащихся, продолжительностью от 10 до 15 минут.

Для того чтобы доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и др.), в составе метода рассказа применяется такой прием, как объяснение. Его можно рассматривать и в качестве самостоятельного метода. Объяснение – монологический метод изложения теоретических положений, закономерностей, существенных свойств и т. п.; это метод научных доказательств. Он используется в работе со всеми возрастными группами, но более эффективен в средних и старших классах. Эффективность объяснения зависит от глубокого знания учителем научного содержания учебных предметов, последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств, точности формулировок, глубины и доступности изложения, мобилизации внимания обучающихся, учета их психологических и индивидуальных особенностей.

Беседа – диалогический метод изложения и усвоения учебного материала, который предполагает разговор педагога с учащимися с помощью тщательно продуманной системы вопросов. Учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к анализу изучаемых фактов и явлений и формулированию соответствующих выводов и обобщений. Выделяют следующие виды беседы: вводная, сообщения новых знаний, повторительно-обобщающая, контрольно-коррекционная, инструктивно-методическая, беседа проблемного характера и др.

Вводная беседа психологически настраивает на восприятие и усвоение нового материала, способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представление о ее содержании и особенностях. Беседа сообщения новых знаний строится в форме вопросов и ответов и способствует подведению учащихся к усвоению новых знаний, формулированию понятий, решению задач и др. Повторительно-обобщающие беседы применяются для закрепления, обобщения и систематизации знаний. Контрольно-коррекционные беседы могут быть фронтальными или индивидуальными. Их цель – определение уровня усвоения знаний, а также при необходимости коррекция, уточнение, дополнение, конкретизация знаний учащихся. Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки педагога, четкой и логичной постановки вопросов, которые должны способствовать развитию всех видов мышления, соответствовать уровню развития учащихся.

Учебная лекция как метод обучения – монологический словесный метод изложения учебного материала большой емкости, достаточной сложности, имеющего свою логику доказательств и обобщений. Учебная лекция охватывает все занятие (урок). Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам (конспектам). Традиция лекционного изложения материала берет начало в истории средневековых университетов. В школе данный метод обычно применяют при изучении нового материала, малосвязанного с предыдущим; обобщении пройденной темы или раздела; сообщении учащимся сведений о практическом применении изученного; выводе каких-либо закономерностей с применением логических суждений и математического аппарата; изучении тем с привлечением межпредметных связей; проведении занятий проблемного характера. Лекции обычно дополняются семинарскими занятиями. Виды лекций: традиционная, проблемная, лекция-дискуссия, конспект-лекция, лекция-консультация, лекция с обратной связью и др.

Технология проведения лекции предполагает сообщение целей и задач, плана лекции слушателям; соблюдение логических связей между частями лекции, формулирование выводов и обобщений; использование дидактических, наглядных, технических средств; владение умениями ораторского искусства, оптимальный темп предъявления материала, обеспечивающий осмысление и конспектирование содержания; выделение основных идей, положений интонацией; анализ предлагаемой литературы и т. п. На первых этапах применения лекционного метода следует обратить внимание на формирование у школьников умений работать во время лекционного занятия (слушать, осмысливать, конспектировать и т. д.), а также умений работать с материалом лекции после завершения занятия (дополнение записей, конспектирование лекции по памяти и др.).

Метод дискуссии основан на обмене мнениями между учителем и учащимися. Высказываемые мнения отражают собственные взгляды участников дискуссии или опираются на мнения других лиц. Технологически дискуссия представляет собой серию утверждений, по очереди высказываемых несколькими лицами (группами), общающимися между собой по одной и той же теме. Цель дискуссии – достижение определенной степени согласия ее участников относительно дискутируемого тезиса. Особая ценность дискуссии как метода организации познавательной и ценностно-ориентационной деятельности учащихся заключается в том, что дискуссия «провоцирует» их высказывать те идеи, которые они не смогли бы высказать в других условиях. Более того, психологами установлено, что именно в споре интенсивно развивается мышление. Итог дискуссии – это групповое решение, которое разделяется если не всеми, то большинством участников. Однако дискуссия может закончиться тем, что оппоненты утвердятся в своей позиции, найдя для ее защиты дополнительные аргументы.

Дискуссия должна иметь тему и предмет, которые не могут подменяться другими на всем протяжении дискуссии. Она предполагает наличие общих исходных позиций сторон, их начальное взаимопонимание, а также требует известного (обширного, но не полного) знания тех вещей, о которых идет речь. Важны манера ведения дискуссии, умение спорящих сторон уступить, использовать корректные приемы ведения спора и избегать некорректных.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что учебная дискуссия нуждается в четкой методической подготовке. Требуется время для подготовки дискуссии со стороны как педагога, так и обучающихся. Должны быть установлены правила ведения дискуссии (например, ограничено время выступления). Результативность дискуссии зависит от уровня развития умений педагога и учащихся ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, уважительно относиться к иным точкам зрения. Обязательное условие дискуссии – наличие двух или более противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Учебная дискуссия особенно соответствуют возрастным особенностям старших подростков и старшеклассников.

Метод работы с книгой, в том числе и в электронном виде, применяется как метод усвоения новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков, а также как метод проверки знаний. Кроме того, это важнейший метод формирования у школьников потребности и умений самообразования. Если в начальных классах дети работают с книгой преимущественно под руководством учителя, то в средних и старших классах они учатся работать с книгой самостоятельно. Учащимся необходимы умения работы с разнообразной по назначению литературой (учебники, словари, справочники, программированные учебные книги, художественные произведения и др.). Требуется начинать с овладения техникой осмысленного чтения, формирования умений выделять главное, существенное в изучаемом материале, разделять материал на логически законченные части, обобщать изученное, сравнивать с аналогичным, формулировать выводы, ставить вопросы и находить ответы. Важны также умения составлять план, конспектировать, строить схемы, выполнять аннотирование, тезирование, цитирование, рецензирование, реферирование. Кроме того, учащиеся должны овладеть умениями самостоятельной работы с книгой не только на уроке и дома, но и в библиотеке, на выставках книг и т. п. Формирование этих умений требует от учителя и учащихся целенаправленной кропотливой работы.

Наглядные методы обычно применяются в сочетании со словесными методами. К наглядным методам относятся методы наблюдения, иллюстрации и демонстрации. При их использовании источником информации выступают не слова, а различного рода объекты, явления, наглядные пособия или технические средства. Метод наблюдения представляет собой активную форму чувственного познания. Он применяется как под руководством учителя на уроках, во время экскурсий, так и в ходе самостоятельной работы учащихся по заданию учителя. Эффективное применение данного метода предполагает разработку памяток-схем наблюдения, обучение учащихся приемам фиксирования, обработки и использования данных наблюдения.

Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов и пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов и др. Повышают эффективность восприятия информации учащимися структурное изображение информации на учебной доске, а также мультимедийные презентации.

Метод демонстрации заключается в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, процессов различного происхождения, коллекций, постановке опытов и проведении экспериментов. Метод демонстрации обеспечивает восприятие внешних форм и содержания не только в статике, но и в динамике. Этот метод является основным в процессе проведения экскурсий, в ходе которых с помощью метода демонстрации учащиеся изучают предметы, процессы, технологии, существующие в реальной действительности (предприятие, лаборатория, метеостанция и др.); растительный, животный мир и другие явления. В качестве самостоятельного метода рассматривается видеометод. Он основан на применении экранных источников информации (телевизоры, компьютеры, проекторы, сканеры и др.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде предъявить большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, а также заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому зрению в реальном времени (ультразвуковое изображение, протекание очень быстрых и медленных процессов и пр.). Видеометод может применяться на всех этапах учебного процесса, повышая его эффективность.

В целом наглядные методы обучения обеспечивают комплексное (объемное), многоаспектное восприятие информации, способствуют развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, освоению практических умений и навыков, развивают познавательную активность и мотивацию учебной деятельности.

Методы иллюстрации и демонстрации целесообразно применять в тех случаях, когда демонстрируемые объекты, явления, процессы, наглядные пособия являются непосредственными объектами изучения, служат иллюстрацией, подтверждением словесного объяснения учителя, являются основой для рассказа о явлениях и связях, неизвестных учащимся или недоступных для их непосредственного восприятия.

Для реализации технологии применения наглядных методов необходимо, чтобы соблюдались следующие условия:

• продуманный отбор средств наглядности, согласование их с содержанием урока, объемом учебного материала, количеством демонстрируемых единиц и т. п.;

• соответствие наглядных методов и средств возрастным и другим особенностям учащихся;

• психологическая готовность учащихся к усвоению демонстрируемого материала;

• вводная беседа с учащимися до восприятия объектов и явлений;

• демонстрация средств наглядности с четким выделением главного, существенного, в умеренном темпе, в соответствующий момент урока;

• привлечение самих учащихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве;

• собеседование с учащимися по поводу воспринятого;

• формирование у школьников умения отбирать необходимые средства наглядности в процессе самостоятельной, в том числе домашней работы.

Практические методы являются способами организации практической деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. К ним относятся выполнение упражнений, изготовление рисунков, чертежей, таблиц, схем, проведение фронтальных опытов, экспериментирование, выполнение лабораторных или практических работ, трудовых заданий в мастерских и другие.

Наиболее распространенным является метод упражнений. Он заключается в систематической отработке умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, практических операций в процессе взаимодействия учащихся с учителем или в ходе их самостоятельной деятельности. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного учебного материала, а также от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Все виды упражнений условно разделяют на три группы: подготовительные, тренировочные и творческие. Кроме того, различают устные и письменные упражнения; воспроизводящие упражнения (правописание, грамматические и лексические правила, решение задач, упражнения по закреплению ранее изученного, приобретению навыков работы с приборами и т. п.); упражнения в применении знаний в новых условиях (с нарастающей степенью трудности); комментированные упражнения (сопровождаются объяснениями); алгоритмические упражнения, упражнения по составлению учащимися задач и примеров (упражнения по образцу); проблемно-поисковые упражнения (формируют творческое мышление); творческие устные и письменные работы; устные или письменные сочинения; доклады; графические работы; игровые упражнения; упражнения на обучающих машинах, компьютерах; упражнения по выработке навыков работы с приборами и оборудованием. Практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность, относятся к учебно-трудовым упражнениям. Их целью является применение учащимися теоретических знаний в трудовой деятельности.

Эффективность метода упражнений зависит от выполнения ряда требований. Наиболее важные из них – прочное усвоение теоретического материала учащимися; осознание ими задач и последовательности выполнения упражнения; демонстрация учителем образца правильного подхода к упражнениям; разнообразие упражнений по содержанию, форме, степени сложности; дифференциация предлагаемых упражнений с учетом индивидуальных особенностей учащихся; выполнение упражнений межпредметного характера; обсуждение, анализ и коррекция выполненных упражнений. Рекомендуется соблюдать дидактическую последовательность в выполнении упражнений: сначала предлагаются упражнения, обеспечивающие прочное усвоение учебного материала, затем – упражнения на его воспроизведение и применение (выработка умений и навыков), а после этого – упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения знаний в новых условиях.

Методы лабораторных и практических работ способствуют углублению, закреплению и конкретизации приобретенных теоретических знаний, формированию практических умений и навыков, необходимых как для учебной, исследовательской деятельности, так и для выполнения трудовых заданий в учебных мастерских, производственной деятельности.

Метод лабораторных работ дает учителю возможность включить учащихся в процесс «добывания» знаний, уже полученных наукой. Учащиеся становятся участниками проводимого опыта, эксперимента или исследования. Данный метод обучения преобладает в процессе изучения естественно-научных дисциплин, хотя применяется и при изучении отдельных тем по истории, языкам и другим предметам. Метод практических работ эффективен при формировании у обучающихся комплексных, интегрированных умений и навыков учебной, трудовой и производственной деятельности.

3. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Каждый из охарактеризованных выше методов обучения обладает при умелом их применении педагогом стимулирующим воздействием. Вместе с тем имеется группа методов обучения, которая непосредственно предназначена для поддержки учебной мотивации и положительного отношения обучающихся к учебно-познавательной деятельности (таблица 14). К методам стимулирования и мотивации интереса к учебно-познавательной деятельности относятся создание ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, занимательности, новизны, опоры на жизненный опыт, успеха в учении; игровые методы; дискуссия; методы рефлексии и др. Методы стимулирования долга и ответственности в учении представлены разъяснением личностной и общественной значимости учебно-познавательной деятельности; предъявлением требований, упражнениями по их выполнению; поощрением успехов и порицанием недостатков в учении; соревнованием и другими методами.

Обеспечивают стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности и так называемые активные методы обучения: метод проектов, обучение через исследование, методы организации мыследеятельности, создания проблемных ситуаций, мозговой штурм, игровые методы, метод анализа ситуаций (кейс-метод), дискуссия, учебные дебаты и др.

Игровые методы – способы организации деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях и доступных определенному возрасту формах. В современной школе игровая деятельность используется как самостоятельный метод (технология) изучения понятия, темы или раздела учебного предмета; как элемент более обширной технологии; в качестве урока (занятия) или его этапа; как метод (технология) внеклассной воспитательной работы.

В отличие от других видов игр (в литературе насчитывается около 200 разновидностей игр), педагогическая игра обладает четко поставленными целями и задачами обучения (воспитания) и соответствующими педагогическими результатами. Существуют различные подходы к классификации игр. По виду деятельности игры разделяют на двигательные (физические), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные, психологические. По характеру образовательного процесса выделяют следующие группы игр:

1) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

2) познавательные, воспитательные, развивающие;

3) репродуктивные, продуктивные, творческие;

4) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

По характеру игровой методики игры делятся на предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации и др. По предметной области выделяют игры по всем учебным предметам. В зависимости от среды, в которой проводится игра, различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с другими техническими средствами обучения, а также с различными средствами передвижения. Цели педагогических игр разнообразны (рисунок 23).


Рисунок 23 – Цели педагогических игр


Игровые методы реализуются в процессе обучения (на уроке) при помощи игровых приемов и ситуаций, стимулирующих учащихся к учебной деятельности. Пути применения игровых методов на уроке: цели обучения ставятся перед учащимися в форме игровой задачи, для чего, например, вводится элемент соревнования; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется как средство игры; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В младшем школьном возрасте наибольшее применение находят дидактические игры, способствующие развитию связной речи, словарного запаса, памяти, внимания, мышления, укреплению воли, воспитанию нравственных качеств и привычек поведения. В старшем школьном возрасте и в процессе обучения взрослой аудитории применяются деловые игры и их различные модификации: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама. В ходе обучения деловые игры используются для решения задач усвоения нового материала, закрепления знаний, развития творческих способностей, формирования общеучебных и других умений.

Технология проведения, например, деловой игры состоит из следующих этапов.

• Этап подготовки – разработка игры (цель игры, разработка сценария, описание изучаемой проблемы, план игры, общее описание процедуры, содержание характеристик действующих лиц, подготовка материального обеспечения); ввод в игру (постановка проблемы, целей, инструктаж, регламент, распределение ролей, формирование групп, консультации).

• Этап проведения – групповая работа над заданием (работа с источниками, тренинг, «мозговой штурм», работа с игротехником); межгрупповая дискуссия (выступления групп, защита результатов, работа экспертов).

• Этап анализа и обобщения (вывод из игры, анализ, рефлексия, оценка и самооценка работы, обобщения, рекомендации).

Ролевая игра – социально-психологический тренинг, в процессе которого отрабатываются способы реагирования на разнообразные жизненные ситуации и способы поведения в этих ситуациях. Для проведения таких игр разрабатывается модель ситуации, распределяются роли с «обязательным содержанием». Операционные игры направлены на развитие каких-либо умений (операций), например умений писать сочинения, вести дискуссии и т. п.

Метод анализа конкретных ситуаций, или кейс-метод, состоит в освоении учебного материала обучающимися в результате активной и творческой работы по решению проблемных ситуаций, анализу действительных событий, имевших место в процессе учебной, научно-исследовательской, профессиональной или иной деятельности и представленных (описанных) в так называемых кейсах. С точки зрения получаемого результата кейсы можно разделить на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом являются определение и формулирование основной проблемы и всегда присутствует оценка сложности решения. Для проектных ситуаций в качестве результата выступает программа действий по преодолению обнаруженных проблем. Кроме того, различают практические кейсы, отражающие реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

На практике применяются различные виды кейсов. Кейсы-случаи представляют собой очень краткие кейсы, описывающие один случай. Кейсы этого вида могут использоваться во время рассказа или лекции для демонстрации того или иного понятия или как тема для обсуждения. Их можно быстро прочитать, и обычно они не требуют от обучающихся специальной подготовки до начала занятий. Основная цель вспомогательных кейсов – сообщить информацию. Обычно вспомогательный кейс используется как основа для обсуждения других кейсов. Кейсы-упражнения дают учащимся возможность применить определенные приемы и широко использовать материал кейсов, когда необходим количественный анализ. Манипулировать цифрами в контексте реальной ситуации интереснее, чем выполнять простые упражнения.

Кейсы-примеры включают учащихся в анализ информации из кейса и выявление наиболее важных связей между различными составляющими. В рамках таких кейсов учащиеся обычно отвечают на вопросы, почему все произошло неправильно и как этого можно было избежать. Комплексные кейсы описывают ситуации, в которых значимые аспекты спрятаны в большом количестве информации, большая часть которой несущественная. Задача обучающегося – отделить важные аспекты от неважных и не обращать на них внимания. Трудность может состоять в том, что выделенные аспекты могут быть взаимосвязаны. Кейсы-решения более сложны, так как учащимся необходимо решить, что они будут делать в сложившихся обстоятельствах, и наметить план действий. Для этого необходимо разработать ряд обоснованных подходов и потренироваться в выборе подхода, который больше всего нацелен на успех.

Учебное занятие с использованием данного метода обучения может проводиться, например, по следующему алгоритму (схеме). В процессе индивидуальной работы обучающиеся знакомятся с материалами ситуации (задачей) и готовят свои решения по вопросам, представленным в схеме анализа кейса. В ходе работы в малых группах происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и других образовательных продуктов для презентации на уроке. На занятии каждая из малых групп представляет собственный вариант решения кейса (задачи), отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а после окончания докладов дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами. Итогом работы над кейсом являются устное обсуждение сформулированных проблем или письменные отчеты учащихся.

4. Педагогический контроль. Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения

В педагогической литературе широко используются такие понятия (термины), как педагогическая диагностика, педагогический контроль, проверка знаний и умений, оценка, отметка. Педагогическое диагностирование имеет целью своевременное выявление, оценивание, анализ течения образовательного процесса и его продуктивности. Педагогическое диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития.

Педагогический контроль – неотъемлемый элемент традиционного образовательного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в обучении и воспитании. Это процедура получения информации о деятельности педагогов и учащихся, ее результатах, установления степени достижения целей обучения и воспитания, проверки уровня знаний, умений и навыков, развития мышления, сформированности определенных личностных качеств.

В нормативных документах [3; 4] применяются следующие термины и их определения. Контроль – процедура проверки соответствия результатов учебной деятельности каждого учащегося требованиям образовательных стандартов общего среднего образования к образовательным (метапредметным, предметным) результатам освоения содержания образовательных программ общего среднего образования, основным требованиям к результатам учебной деятельности учащихся, предъявляемым в учебных программах по учебным предметам. Оценка – процесс, деятельность (действия) по установлению степени соответствия реально достигнутых каждым учащимся результатов учебной деятельности требованиям образовательных стандартов общего среднего образования к образовательным (метапредметным, предметным) результатам освоения содержания образовательных программ общего среднего образования, основным требованиям к результатам учебной деятельности учащихся, предъявляемым в учебных программах по учебным предметам. Отметка – результат процесса оценивания учебных достижений учащихся, его условно-формальное количественное выражение в баллах или словесных формулах («зачтено», «не зачтено», «не аттестован (а)»). Учебные достижения учащегося в учебной деятельности – наличие и функциональность знаний и умений, их глубина и прочность; наличие опыта деятельности, опыта социальных отношений, готовность и мотивация к применению их при решении учебных, жизненно важных проблем; стремление к развитию творческих способностей, продолжению получения образования на следующей ступени общего среднего образования, на более высоком уровне образования [4].

Учебные достижения учащихся, определенные в требованиях образовательных стандартов общего среднего образования к метапредметным и предметным результатам освоения содержания образовательных программ общего среднего образования, основных требованиях к результатам учебной деятельности, предъявленных в учебной программе по учебному предмету, являются объектом контроля и оценки.

Контроль позволяет корректировать ход образовательного процесса, ставить конкретные задачи в дальнейшем обучении и воспитании. Начальным моментом педагогического контроля являются наблюдение и проверка. В ходе наблюдения и проверки выявляется и измеряется тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате накапливается первичная информация, которая учитывается, а затем подвергается анализу, синтезу, сравнению. При этом проводится оценивание этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценивания словесно комментируются, а также могут быть выражены в баллах (отметках).

Педагогический контроль предполагает внешнюю (обеспечивается педагогом) и внутреннюю (самоконтроль, самооценка учащихся) обратные связи. Реализуя свои функции (диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, прогностическую, управленческую), педагогический контроль позволяет систематизировать учебный материал, усвоенный обучающимися за определенный период; позволяет выявить успехи и недостатки в учебно-познавательной деятельности, определить качество усвоенного материала, его объем и степень понимания учащимися; способствует изучению педагогом учащихся; способствует расширению, углублению и закреплению знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов; повышает ответственность учащихся и педагога за выполненную работу; приучает учащихся к систематическому учебному труду и аккуратности в выполнении учебных заданий; формирует определенные личностные качества учащихся, взаимоотношения между ними. В педагогической практике с учетом общих требований к педагогическому контролю (рисунок 24) осуществляются различные виды контроля (рисунок 25).


Рисунок 24 – Общие требования к педагогическому контролю


Рисунок 25 – Виды контроля


Для проведения текущей аттестации учащихся реализуются поурочный и тематический виды контроля. Поурочный контроль проводится с целью проверки и оценки усвоения учащимися отдельных элементов учебного материала, носит стимулирующий, корректирующий и воспитательный характер. При осуществлении поурочного контроля оцениваются результаты учебной деятельности учащихся с учетом проявления интереса к учебной деятельности, стремления к достижению поставленной цели. Тематический контроль проводится с целью проверки и оценки усвоения учащимися учебного материала определенной темы (тем) и осуществляется посредством контрольных работ, а также тематических самостоятельных работ. Поурочный контроль и тематический контроль осуществляются в устной, письменной, практической формах и их сочетании [4].

К общим организационным формам педагогического контроля относятся индивидуальная, групповая, фронтальная и комбинированная (уплотненная) формы, а также взаимоконтроль, самоконтроль. Конкретными (по внешнему выражению) формами контроля являются контрольный урок, контрольное практическое занятие, опрос, коллоквиум, зачет, экзамен.

Педагогический контроль осуществляется с помощью разнообразных методов. Методы контроля в обучении – способы выявления (диагностики) образовательных результатов, учебных достижений обучающихся. Для осуществления контроля используются методы и средства, которые позволяют получить наиболее объективную информацию об эффективности образовательного процесса и результатах учебной деятельности учащихся. Наиболее распространены в педагогической практике следующие методы контроля.

• Методы наблюдения, которые позволяют установить отношения ученика к тем или иным объектам действительности, своим учебным обязанностям, учебному труду, выявить интересы, способности ученика и т. п.

• Методы устного контроля: беседа, рассказ, контрольное чтение текста, индивидуальный, групповой или фронтальный устный опрос, собеседование и др.

• Методы письменного контроля: письменная работа с использованием вопросов, заданий (в том числе тестовых), написание диктантов, изложений, сочинений, эссе, подготовка рефератов, докладов и др.

• Методы графического контроля: выполнение таблиц, графиков, схем, заданий в контурных картах и др.

• Методы практического контроля: выполнение контрольных лабораторных, практических работ, лабораторных опытов, проверка практических умений и навыков, выполнение проектов, компетентностно ориентированных заданий и др.

• Методы программированного (компьютерного) контроля.

• Метод тестового контроля.

• Методы самоконтроля.

Важная составная часть педагогического контроля – процесс оценивания деятельности учащихся или педагогов. Под процессом оценивания учащихся понимается взаимодействие педагога или технической системы с учащимися, в результате которого появляются оценка и (или) отметка. Оценка обычно выражается в словесной форме, вербальных или невербальных реакциях учителя, отражающих эмоциональное отношение учителя к работе ученика (согласие, одобрение, ободрение, замечание, порицание и др.). Отметка – результат процесса оценивания, количественный показатель (в баллах) оценки результатов учебной деятельности учащихся, который фиксируется в документах.

Основные требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся – всесторонность оценки успеваемости, ее значимость и дифференцированный характер; гласность и обоснованность, ясность критериев оценки знаний; сочетание оценки учителя с самооценкой и взаимооценкой. Оценка включает ряд показателей работы ученика: фактическое состояние знаний, правильность, полноту, точность знаний, знание литературы, самостоятельность, инициативность, творческий подход.

Выделяют следующие функции процесса оценивания:

• диагностическую (измерение усвоения учащимися учебного материала, определение объемов усвоенного материала и глубины понимания);

• обучающую (определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, умений и навыков);

• развивающую (определяется тем, насколько присутствует прирост психических операций в определенных психических процессах);

• воспитывающую (определяется тем, насколько у учащихся формируются устойчивые отношения к себе и окружающему миру, позитивная адекватная я-концепция, сотрудничество, ответственность и другие личностные качества);

• стимулирующую (определяется тем, насколько учащиеся готовятся к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация для занятий данным предметом);

• корректирующую (исправление деятельности и поведения учащихся и педагога, если таковые не соответствуют требованиям образовательного процесса).

В 2002/2003 учебном году в учреждениях образования Беларуси была введена десятибалльная система оценки результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся. Основными целями ее введения были повышение объективности оценки и качества учебно-познавательной деятельности учащихся, ее результатов; обеспечение социальной защищенности личности учащихся; реализация интегративного подхода в оценке учебных достижений учащихся в единстве знаний, умений, навыков, компетенций с учетом индивидуальных свойств и качеств личности; создание условий для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и достижения более высоких результатов на основе введения инвариантной оценочной шкалы, применимой к разноуровневому обучению; обеспечение условий для адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости в оценивании учебных достижений учащихся. Оценка результатов учебной деятельности учащихся по учебным предметам (модулям) осуществляется в соответствии с нормами оценки результатов учебной деятельности учащихся по учебным предметам согласно приложениям 1–25 к Правилам проведения аттестации учащихся при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования (утверждены постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 11.07.2022 № 184) [3].

Для оценки результатов учебной деятельности учащихся выделены пять уровней учебной деятельности: первый уровень (низкий) – действия на узнавание, распознавание и различение понятий, объектов изучения (отметки 1, 2 балла); второй уровень (удовлетворительный) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти (отметки 3, 4 балла); третий уровень (средний) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания, описания и анализа действий с объектами изучения (отметки 5, 6 баллов); четвертый уровень (достаточный) – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, объяснение сущности объектов изучения, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи (отметки 7, 8 баллов); пятый уровень (высокий) – действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач, самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения (отметки 9, 10 баллов) [3].

Не менее важными в рассматриваемой группе методов являются методы самоконтроля, рефлексии, самооценки. Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого (по С. С. Кашлеву). Самооценка – оценка самого себя, своей учебной и иной деятельности, своих учебных достижений и недостатков. Для учащегося самооценка выполняет констатирующую («что из изученного учебного материала я знаю хорошо»), мобилизационно-побудительную («многое удается, но в каком-то вопросе разобрался не до конца»), проектировочную («что должно стать содержанием дальнейшей деятельности») функции.

Для обучения самооценке необходимо разработать четкие критерии самооценки и способствовать их усвоению учащимися, определить виды работ, подлежащих оцениванию самими учащимися или только учителем, и ознакомить с ними обучающихся. Базовым умением в оценочной деятельности учащегося должна быть его готовность к самооценке полученного образовательного результата. На начальном этапе формирования самооценки можно использовать прием согласования отметки, выставленной учителем, с мнением учащегося. Необходимыми методами самоконтроля выступают также умения контролировать степень усвоения материала, находить ошибки, неточности, намечать способы устранения ошибок и т. п.

5. Критерии выбора методов обучения

Важной проблемой для учителя является выбор оптимального сочетания методов и приемов в конкретной педагогической ситуации. Этот выбор не является произвольным. Осуществляя его, педагог должен учитывать многие зависимости. Назовем те из них, которые выполняют функции критериев.

Закономерности и принципы образовательного процесса.

Цели и задачи образовательного процесса в целом, а также цели и задачи конкретного урока или воспитательного мероприятия.

• Содержание изучаемого учебного предмета и отдельного урока (цикла уроков).

• Время, отводимое на изучение модуля, темы, того или иного учебного материала.

• Материально-технические и средовые условия обучения.

• Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, в том числе особенности их психофизического развития.

• Уровень обученности учащихся, уровень сформированности и особенности их мотивации учебно-познавательной деятельности.

• Уровень развития учебной группы (детского объединения), стили педагогического руководства и педагогического общения.

• Возможности и индивидуальные особенности педагога (уровень развития профессионально-педагогической компетентности, методического мастерства, опыт практической работы, профессионально значимые личностные качества, способности, интересы и др.).

• Тип и структура урока, формы организации деятельности учащихся на уроке, содержание их домашней работы и т. д.

Мастерство в выборе методов обучения и воспитания заключается в отборе и компоновке методов, целесообразных и соответствующих системе работы педагога. Возможность применения того или иного метода диктуется целесообразностью его применения. При этом необходимо знать и учитывать назначение, сильные стороны каждого метода. Например, словесные методы успешнее развивают словесно-логическое мышление, репродуктивные методы – практические умения, проблемно-поисковые, исследовательские методы – гибкость, самостоятельность мышления, исследовательские и творческие умения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте содержание понятий «метод обучения», «прием обучения».

2. Что понимают под классификацией методов обучения? По каким признакам (основаниям) можно осуществлять классификацию методов обучения?

3. Назовите и охарактеризуйте группы методов обучения согласно классификации Ю. К. Бабанского.

4. Каковы отличительные особенности словесных методов обучения? Охарактеризуйте более подробно два-три из них (с учетом специальности).

5. Раскройте функции наглядных и практических методов обучения. Каковы условия их эффективного применения? Охарактеризуйте те из них, которые наиболее часто используются педагогами и учащимися на уроках, соответствующих вашей специальности.

6. Назовите методы обучения, специально направленные на стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Дайте краткую характеристику игровых методов обучения, кейс-метода.

7. Назовите виды, формы и методы педагогического контроля, которые традиционно применяются в учреждениях общего среднего образования.

8. Что понимают под процессом оценивания учебно-познавательной деятельности учащихся? Определите понятия «оценка» и «отметка».

9. Каковы основные требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся? Охарактеризуйте функции процесса оценивания.

10. Обоснуйте критерии выбора педагогом методов обучения. Почему этот выбор не может быть произвольным?

Рекомендуемая литература

1. Активная оценка в образовательном процессе школы / ответ. ред. М. А. Ушакова. ‒ М. : Сентябрь, 2018. – 168 с.

2. Король, А. Д. Основы эвристического обучения : учеб. пособие / А. Д. Король, И. Ф. Китурко. – Минск : Белорус. гос. ун-т, 2018. – 207 с.

3. Об аттестации учащихся при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования [Электронный ресурс] : постановление М-ва образования Респ. Беларусь, 11 июля 2022 г., № 184 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://adu.by/images/2023/03/post-MORB-184-2022.pdf. – Дата доступа: 27.08.2023.

4. Методические указания по организации контроля и оценки результатов учебной деятельности учащихся по учебным предметам при освоении содержания образовательных программ общего среднего образования, применению норм оценки результатов учебной деятельности учащихся по учебным предметам [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://adu.by/ru/homeru/obrazovatelnyj-protsess-2023-2024-uchebnyj-god/obshchee-srednee-obrazovanie/metodicheskie-rekomendatsii-ukazaniya.html. – Дата доступа: 27.08.2023.

5. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика современной школы : конспект лекций для студентов учреждений высш. образования специальностей профиля А Педагогика / Е. Ф. Сивашинская, И. В. Журлова ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2018. – 224 с.

6. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика современной школы : курс лекций для студентов пед. специальностей вузов / Е. Ф. Сивашинская, И. В. Журлова ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Минск : Экоперспектива, 2009. ‒ С. 90–103.

7. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2013. – 576 с.