• раскрывать сущность понятия «воспитание», уметь анализировать различные его трактовки, представленные в истории педагогики, в том числе современные;
• формулировать цели и задачи современного воспитания; раскрывать структуру воспитательного процесса;
• знать и содержательно интерпретировать закономерности и принципы воспитания;
• характеризовать воспитание как процесс формирования отношений личности к себе и окружающему миру, как процесс интериоризации социокультурных ценностей;
• характеризовать воспитательную работу и деятельность учащихся как основные составляющие воспитательного процесса;
• понимать функции воспитательной работы, ее принципы; знать требования к организации деятельности учащихся в процессе их воспитания; применять усвоенные знания при анализе реальных педагогических взаимодействий (воспитательных мероприятий, дел);
• понимать и устанавливать связь процессов воспитания и самовоспитания, раскрывать направления работы педагогов по организации самовоспитания учащихся.
Воспитание, как и образование в целом, является социокультурным явлением, сложным и противоречивым процессом вхождения подрастающего поколения в жизнь общества. В таком значении воспитание выступает функцией общества, процессом целенаправленной социализации. С другой стороны, воспитание наряду с обучением относится к основным категориям педагогики и является компонентом образовательного процесса. В этом значении воспитание определяется как специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащихся, в ходе и результате которого осуществляется освоение учащимися общечеловеческих ценностей, личностного опыта, формирование у них культуры отношений к себе и окружающему миру, развитие их субъектности, индивидуальности.
Теория воспитания как отрасль педагогики изучает научные основы процесса воспитания, раскрывает сущность, структуру, закономерности, движущие силы, содержание процесса воспитания, разрабатывает концепции воспитания и воспитательные системы. Методика воспитательной работы – это раздел теории воспитания, в рамках которого изучаются особенности, методы, формы, средства, технологии организации воспитательного процесса в различных учреждениях образования, детских объединениях и организациях.
В буквальном смысле «воспитание» – это «вскармливание», «питание» ребенка. Считают, что термин «воспитание» в науку был введен И. И. Бецким (середина XVIII в.), который надеялся путем воспитания создать «новую породу людей» [1]. Одним из первых ученых, которые попытались построить научную теорию воспитания, был немецкий педагог И. Ф. Гербарт (1778–1841). Содержание воспитания, по его убеждению, составляют воспитывающее обучение (воспитание интересов), нравственное воспитание (формирование воли и характера будущего члена общества), управление (приучение к порядку). Историки педагогики утверждают, что И. Ф. Гербарт создал «педагогику управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий. Такой взгляд на воспитание характерен для социетарной и педоцентристской парадигм образования, с позиции которых цель развития и воспитания человека состоит в его социализации с позиций максимальной общественной полезности в соответствии с внешне заданными общественными нормами. При таком подходе к воспитанию мало учитывается или даже игнорируется фактор саморазвития личности.
Развитие гуманистических идей в философии, психологии, педагогике (Ж. Ж. Руссо, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.) способствовало появлению новых взглядов на воспитание, в центре которых находится ребенок как субъект воспитания. Эти взгляды нашли отражение в детоцентристской, антропологической, культурологической парадигмах образования. В их контексте воспитание – целенаправленный процесс культуроемкого развития личности ребенка, базирующийся на его способности к саморазвитию.
Процесс воспитания является составной частью образовательного процесса, поэтому ему свойственны все атрибуты последнего (см. тему 4). В соответствии с этим воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором и компонентом которой является цель воспитания, реализуемая во взаимодействии педагога и учащихся. Движущей силой воспитательного процесса выступает противоречие между разнообразными (нередко разнонаправленными) воздействиями на учащегося и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития в том случае, если педагог выдвигает такие цели и задачи воспитания, которые соответствуют возможностям (уровню воспитанности) учащегося, а также его потребностям, интересам, мотивам, ценностным ориентациям и т. п.
Структура воспитательного процесса, его основные функции аналогичны структуре и функциям образовательного процесса. Выделяют целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты воспитательного процесса (рисунок 30 [1]).
Рисунок 30 – Структура процесса воспитания
Важнейшим критерием эффективности воспитания выступают позитивные изменения в сознании и поведении учащихся, проявляющиеся в их мышлении, эмоциях, чувствах, мотивации, привычках и др. Вместе с тем результаты воспитательной деятельности и в целом воспитания имеют вероятностный характер, их точно установить невозможно, так как педагогические взаимодействия, воспитательная среда школы пересекаются с влияниями внешней среды, не всегда положительными. Внешняя по отношению к воспитательному процессу учреждения образования среда влияет на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса.
Основными закономерностями процесса воспитания являются следующие утверждения:
С учетом принципов образовательного процесса (см. тему 4) сформулируем принципы воспитания как компонента образовательного процесса (рисунок 31).
Рисунок 31 – Принципы воспитания
«Психологическим материалом» (А. К. Колеченко) воспитания, т. е. тем, что формируется в процессе воспитания, являются отношения личности к себе и окружающему миру. В психологии под отношением личности понимают систему ее индивидуальных, избирательных, сознательных, оценочных связей с различными сторонами действительности (В. Н. Мясищев). Отношения личности характеризуют сущность личности, так как именно отношения определяют содержание и характер ее переживаний, мыслей, чувств, поведения. Особенное значение для развития индивида имеют ценностные отношения как связь с материальным или духовным объектом, имеющим для индивида личностный смысл, значимым для его жизни. Личностно значимые (ценностные), ярко выраженные, устойчивые (проявляющиеся во многих жизненных ситуациях) отношения становятся основой соответствующих черт характера, качеств личности. Например, гуманное отношение к людям лежит в основе таких качеств, как доброта и отзывчивость; положительное, добросовестное отношение к труду – в основе трудолюбия. Поэтому, формируя отношения личности, мы воспитываем и ее качества (И. Ф. Харламов, Н. Е. Щуркова и др.). Знание структуры личностного качества (рисунок 32) необходимо педагогу. Именно структура личностного качества определяет содержание воспитательной работы по его формированию у учащихся. Во всех компонентах личностного качества проявляются отношения личности к кому-либо или к чему-либо.
Рисунок 32 – Структура личностного качества
Своеобразие воспитания заключается в том, что формирование отношений личности к миру и себе происходит в процессе переживания ценностей и проживания этих отношений. Ценность, отношение «передать», как информацию, невозможно. Они не могут быть усвоены логическим пониманием и запоминанием. Кроме того, воспитание отношений совершается в момент деятельной связи с объектом отношений. Например, трудолюбие воспитывается в труде, человеколюбие – в реальных действиях по проявлению заботы о людях. В сознании человека ценность принимает форму личностного смысла. Ценности вырабатываются самой личностью, а не воспринимаются от кого-то в готовом виде. Поэтому в процессе воспитания важно организовать ценностно-ориентационную деятельность учащихся и как самостоятельную деятельность, и как составную часть других видов деятельности (учебно-познавательной, игровой, трудовой).
Рассматривая ранее проблемы цели и содержания образовательного процесса, мы пришли к выводу, что основной целью образования и, в частности воспитания, в учреждениях общего среднего образования является базовая культура личности, или культура отношений личности к себе и окружающему миру. В этом контексте содержанием воспитания выступает система ценностей и ценностных отношений личности. Каковы объекты отношений человека? Таковыми являются разнообразные стороны действительности: сам человек, другие люди (семья, учебная группа и т. п.); природа; мир вещей; труд и его результаты; наука, интеллектуальный труд; Родина, народ, нация; национальная культура, в том числе искусство; культура других народов; общество, политика, идеология и др.
Ценностное, личностно значимое отношение к чему-либо или к кому-либо в психологии называют ценностной ориентацией личности. Поэтому содержание воспитания, предлагаемое в данном обществе, при определенных условиях может перейти в структуру сознания личности в виде ценностных ориентаций. Можно сказать, что воспитание культуры отношений личности к себе и окружающему миру предполагает воспитание ее ценностных ориентаций.
В воспитательной работе следует обращаться прежде всего к общечеловеческим ценностям: человек как высшая ценность, жизнь, природа, общество (перечисленное является важнейшими условиями бытия человека в этом мире). С ними связаны все другие социальные, нравственные, эстетические ценности. Кроме универсальных, общечеловеческих ценностей, у каждого человека есть свои индивидуальные ценности. Их также следует учитывать, проводя воспитательную работу с учащимися. В соответствии с закономерностями образовательного процесса, основным средством воспитания у обучающихся культуры отношений к себе и миру является совместная ценностно-ориентационная, познавательная и практическая деятельность детей и взрослых, организуемая в самых разнообразных формах. В процессе совместной деятельности и общения дети и взрослые проживают определенные ценностные отношения. Источниками и средствами воспитания являются достижения материальной и духовной культуры. К ним относятся наука, мораль (этика), искусство, материально-предметные ценности из всех этих сфер, а также персоналии (по Н. Е. Щурковой).
Таким образом, воспитание культуры отношений личности к тем или иным ценностям (базовой культуры) есть совместный поиск взрослыми и детьми лучших образцов духовной культуры, нравственных образцов и выработка на этой основе своих собственных ценностей, норм и правил жизни. Личность, способная вырабатывать собственные ценности, определять цели, содержание, средства, условия своей деятельности, анализировать ее результаты, корректировать свои деятельность и поведение, может быть охарактеризована как личность, способная к самоопределению, субъект своей жизнедеятельности. Воспитание такой личности является важнейшей целью воспитания в учреждениях общего среднего образования.
Воспитание как педагогический процесс имеет двусторонний характер, представляя собой единство деятельности педагогов и учащихся (рисунок 33).
Рисунок 33 – Двусторонний характер процесса воспитания
Целенаправленную профессиональную деятельность педагогов учреждений общего среднего или дополнительного образования детей и молодежи, направленную на решение задач воспитания, называют воспитательной работой. По сути, это целенаправленная деятельность отдельных педагогов или педагогического коллектива учреждения образования по организации совместной жизнедеятельности учащихся и педагогов, в ходе которой решаются поставленные педагогические задачи.
В теории воспитания выделяют систему воспитательной работы учреждения образования и систему воспитательной деятельности педагога, в том числе выполняющего обязанности классного руководителя. Система воспитательной работы учреждения общего среднего образования состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: воспитание учащихся в процессе обучения; воспитание учащихся во внеурочной деятельности; стили педагогического руководства и общения; морально-психологический климат в школьном коллективе. Воспитание учащихся во внеурочной деятельности включает внеклассную воспитательную работу, внешкольную воспитательную работу, взаимодействие школы и семьи, организацию взаимодействия в социуме. Система воспитательной деятельности педагога состоит из последовательной совокупности различных видов педагогической деятельности: аналитической, целеполагающей, прогностической, диагностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной, коррекционной, рефлексивной [3]. В частности, организаторская деятельность педагога включает организацию разнообразной деятельности учащихся, ученического коллектива, индивидуальной, коррекционной работы с детьми, сотрудничество с родителями учащихся. Каждый из этих структурных компонентов системы воспитательной работы педагога предполагает использование общих или специфических методов воспитания. Например, диагностическая деятельность реализуется через комплекс исследовательских методов (тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, метод независимых характеристик, изучение школьной документации и др.).
Воспитательная работа не ограничивается взаимодействием с учащимися. Она предполагает и учет особенностей социальной среды, окружающей ребенка, активное воздействие на эту среду, регулирование отношений социальных институтов, средств массовой информации и коммуникации, оказывающих существенное влияние на развитие ребенка, и др.
Воспитательная работа наряду с преподаванием относится к основным видам профессионально-педагогической деятельности, осуществляемым в процессе образования учащихся. Если преподавание направлено на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, то воспитательная работа как педагогическая деятельность направлена на управление разнообразными видами деятельности учащихся и организацию воспитательной среды для решения задач воспитания и разностороннего развития личности. К отличительным особенностям воспитательной работы относится также сложность выделения и оценивания ее результатов в соответствии с выработанными критериями (эталонными показателями, с которыми сравниваются достигнутые результаты) воспитанности. Кроме того, результаты воспитания трудно прогнозировать, они намного отсрочены во времени. В воспитательной работе практически невозможно своевременно устанавливать обратную связь.
В теории и практике воспитания в качестве обобщенного (итогового) результата воспитательной работы в учреждениях образования рассматривают воспитанность личности выпускника учреждения образования, а в качестве промежуточных результатов (за учебный год и т. д.) – тот или иной наличный уровень воспитанности учащегося или группы учащихся (класса). В широком значении под воспитанностью понимают комплексное (интегративное) свойство учащегося, характеризующее уровни сформированности его социально значимых качеств. При этом воспитанность личности определяется не отдельными качествами и свойствами, а их совокупностью, содержанием, направленностью, уровнем развития. Воспитанность в обобщенной форме отражает систему отношений личности к себе и окружающему миру.
Диагностика (изучение, анализ) уровней воспитанности учащихся является одним из условий эффективности воспитательного процесса. Без изучения уровней воспитанности учащихся невозможно конкретизировать общие цели и задачи воспитания, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся, преодолевать черты формализма в воспитательной работе. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и итоговых, невозможно осуществлять проектирование и управление воспитательным процессом. Определение уровня воспитанности учащегося позволяет выявить меру соответствия личности учащегося запланированному воспитательному результату и, следовательно, степень реализации поставленных целей и задач воспитательной работы. Это, в свою очередь, позволяет сделать вывод об эффективности проводимой педагогом воспитательной работы и в целом о качестве воспитательного процесса в учреждении образования.
Вышесказанное позволяет определить основные функции воспитательной деятельности педагога:
1) изучение учащихся с целью эффективного взаимодействия с ними;
2) создание и развитие воспитательной среды (формирование коллектива, развитие ученического самоуправления, коррекция влияния микросреды, воздействия средств массовой коммуникации и др.);
3) осуществление и координация взаимодействия со всеми участниками воспитательного процесса (педагогическим коллективом, семьей, другими учреждениями образования, представителями социума и др.).
С учетом общих принципов воспитания в учебной педагогической литературе сформулированы основные принципы воспитательной работы: создание воспитательной среды, системность и систематичность воспитательной работы, личностная ориентированность воспитательной работы, ориентация на ценностные отношения, ориентация на реальные возможности социума, технологический подход к организации воспитательной работы, добровольный характер включения ребенка в ту или иную деятельность, в том числе по выбору.
Задачи, содержание, порядок проведения воспитательной работы педагогами в учреждениях образования определяются также нормативными правовыми актами. Например, в Кодексе Республики Беларусь об образовании указывается, что воспитательная работа во внеучебное время – целенаправленная, систематическая и планируемая деятельность педагогических работников, направленная на формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, бережного отношения к историко-культурному наследию и традициям белорусского народа; создание условий для самоопределения, социализации и самореализации личности обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил, норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства [2].
Воспитательная работа педагогов – основная составляющая воспитательного процесса. Второй его важнейшей составляющей является воспитывающая (педагогически инструментованная) деятельность учащихся.
Воспитание учащихся происходит в процессе их совместной со взрослыми разнообразной по видам и формам ценностно-ориентационной, познавательной и практической деятельности. Отсутствие или преобладание какого-то одного вида деятельности делает процесс воспитания неэффективным. Кроме того, сама деятельность учащихся должна быть педагогически инструментована как воспитывающая (рисунок 34).
Рисунок 34 – Требования к организации воспитывающей деятельности
Раскроем требования к организации такой деятельности. Включение учащихся в ту или иную деятельность является необходимым, но недостаточным условием их эффективного воспитания. Само по себе вовлечение ребенка в трудовую деятельность не воспитывает положительное отношение к труду, просмотр спектакля не способствует эстетическому развитию ребенка, а чтение им книг не содействует будущей увлеченности чтением. В реальной педагогической практике деятельность учащихся нередко лишена личностно значимых мотивов или, наоборот, наполнена иными мотивами, чем предполагает педагог.
Дети нередко выполняют действия, предписываемые педагогом, и при этом не осознают объект своей деятельности как ценность жизни. Воспитывающей является только мотивированная деятельность, так как в этом случае ребенок становится субъектом деятельности. Как справедливо утверждает Н. Е. Щуркова, недостаточно ответить на вопросы детей: «Что делать?», «Почему делать?», «Как делать?». Важно, чтобы ребенок ставил вопрос «Зачем мне лично это делать?» и отвечал на него. Любые, даже социально значимые, действия должны быть доведены до личностного смысла. Только осмысливая вместе с учащимся личностный смысл происходящего, педагог проживает вместе с ним то или иное ценностное отношение к миру. Не менее важно так организовать деятельность учащихся, чтобы она способствовала развитию их социальных мотивов.
Еще одна важная черта педагогически инструментованной деятельности учащихся – ее созидательность. Предметный результат деятельности должен быть в наивысшей мере качественным относительно возраста и уровня развития детей. Педагог предварительно описывает продукт предстоящей деятельности, осмысливает вместе с учащимися его значение для жизни человека вообще и каждого участника деятельности в отдельности.
Для того чтобы учащиеся были субъектами деятельности, им необходимо осознать свою роль в достижении результата. Педагог ставит вопрос, предлагает высказать мнение, ведет диалог с учащимися, но не дает готового решения. Он создает условия для свободного проявления «я» каждого участника и свободного выбора поведенческих решений.
Деятельность детей должна быть разнообразной, в ней необходимо обозначить различные роли участников. Поэтому учащимся предлагается инструкция, описывается объем работы, обозначаются время и участки работы, отбираются лучшие средства. В ходе деятельности соблюдаются все культурные социальные нормы (поведенческие, гигиенические, этические, эстетические, правовые и др.). Организация каждого вида деятельности должна подчиняться правилам, касающимся объема, места, времени (дозирования) и т. п.
Важно, чтобы предметная деятельность учащихся сочеталась с их духовной деятельностью по осмыслению жизни. Это требование может быть обеспечено только при условии организации любого вида деятельности как выражения соответствующего отношения учащихся к окружающему миру. Ни один вид воспитывающей деятельности не может обойтись без элементов ценностно-ориентационной деятельности. Последняя, в свою очередь, невозможна без обязательного переживания детьми положительных эмоций, в том числе чувства удовлетворенности собой и веры в свои силы и возможности.
Как показывает практика, воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она организуется как коллективная и творческая, направлена на удовлетворение потребностей общества и самих учащихся, учитывает интересы всех ее участников. При условии соблюдения всех вышеперечисленных требований будет получен не только предметный результат деятельности, но и воспитательный – в виде идеальных изменений личности, т. е. ее интеллектуальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, а также поведения и деятельности.
Процесс воспитания оказывает влияние на формирование отношений и качеств личности только через стимулирование ее внутренней активности, саморазвития, самосовершенствования. Поэтому одной из основных задач воспитания является формирование у личности способности и умений самовоспитания. Самовоспитание как сознательная и систематическая деятельность индивида, направленная на саморазвитие и формирование у себя тех или иных свойств и качеств, становится доступным учащимся обычно в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте возникает потребность в личностном самосовершенствовании и появляется способность к анализу, самооценке своих свойств и качеств.
Поэтому воспитание подростков и старшеклассников не может быть эффективным, если оно не сопровождается самовоспитанием. Вместе с тем самовоспитание предполагает специально проводимую с учащимися работу педагогов по его организации (рисунок 35).
Рисунок 35 – Педагогическое руководство самовоспитанием школьников
Мотивами самовоспитания могут быть стремление достичь поставленной цели; желание не отстать от других; чей-либо пример, желание стать похожим на авторитетного человека, литературного героя; притязание на признание своего достойного места в среде сверстников и др.
В процессе самовоспитания условно выделяют несколько этапов.
I этап – этап самопознания, осознания необходимости работать над собой. Применяются следующие методы самопознания (самовоспитания): самонаблюдение, сравнение себя с другими людьми, самоанализ, самоконтроль, самооценка. Эти методы позволяют индивиду дать более или менее объективную характеристику самому себе. Роль педагога на этом этапе состоит в помощи учащимся в осуществлении самонаблюдения и самооценки. Для этого им необходимы знания в области психологии. Их усвоение осуществляется в ходе специальных бесед, дискуссий, тренингов и др.
II этап – проектирование программы (плана) работы над собой на основе поставленных целей и задач. Такая программа предполагает определение возможных изменений личности, ведущих к развитию желаемых качеств и свойств. После составления программы следует перейти к планированию самовоспитания, т. е. к постановке конкретных задач, определению содержания, средств и методов их решения.
III этап – реализация программы самовоспитания. Педагог помогает учащемуся осуществлять деятельность, в которой и происходит становление необходимых личностных свойств и качеств. При этом важно, чтобы педагог давал оценку деятельности учащегося по самовоспитанию.
IV этап – самооценка результатов самовоспитания. Это, по сути, этап самопознания («Чего я достиг?»), заканчивающийся постановкой новых задач самовоспитания.
Наиболее эффективные методы и приемы самовоспитания: самоубеждение, самопринуждение, самовнушение (применяется, например, в процессе аутогенных упражнений, способствующих овладению собственным организмом и эмоциями); самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач саморазвития, решение воспитать у себя те или иные качества); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (способность следить за своими поступками и действиями в процессе деятельности, фиксировать свое состояние с целью предотвращения нежелательных последствий); самоотчет (ретроспективный взгляд на события, произошедшие с личностью за определенное время). Большое значение имеет стимулирование учащимся своей деятельности по самовоспитанию посредством самоутверждения, самоободрения, самопоощрения, самоограничения и т. п.
1. Определите понятие «воспитание». Какие трактовки процесса воспитания существуют в истории педагогики?
2. Назовите основные компоненты воспитательного процесса и раскройте их содержание.
3. Охарактеризуйте закономерности и принципы воспитания.
4. Обоснуйте психологические и аксиологические основы воспитания.
5. Определите понятие «воспитательная работа». Назовите ее основные функции.
6. Сформулируйте и прокомментируйте принципы воспитательной работы как вида педагогической деятельности.
7. Обоснуйте утверждение о том, что диагностика (изучение, анализ) уровня воспитанности учащихся является одним из условий эффективности воспитательного процесса.
8. Каковы требования к организации воспитывающей деятельности?
9. Укажите основные направления педагогического руководства самовоспитанием учащихся. Раскройте содержание этапов самовоспитания.
1. Байбородова, Л. В. Воспитательная деятельность : учебник / Л. В. Байбородова, М. И. Рожков. – М. : КНОРУС, 2022. – 402 с.
2. Кодекс Республики Беларусь об образовании [Электронный ресурс] : в ред. Закона Респ. Беларусь от 14.01.2022 № 154-З. − Режим доступа: https://pravo.by/document/?guid=12551&p0=H12200154&p1=1&p5=0. – Дата доступа: 27.08.2023.
3. Сивашинская, Е. Ф. Введение в педагогическую профессию : курс лекций / Е. Ф. Сивашинская ; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест : БрГУ, 2020. – 153 с.
4. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика современной школы : конспект лекций для студентов учреждений высш. образования специальностей профиля А Педагогика / Е. Ф. Сивашинская, И. В. Журлова ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2018. – 224 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2013. – 576 с.
6. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – Минск : Універсітэцкае, 2000. – С. 89–110, 317–326.
7. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособие / Н. Е. Щуркова. – СПб. : Питер, 2005. – С. 15–31,
38–41, 144–215, 218–230.