Тема 9. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ


Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую
необходимо выполнить, обдумывая это выполнение заранее.
К. Д. Ушинский

Требования к компетентности по теме:

• знать и содержательно интерпретировать понятия «форма обучения», «общие формы обучения», «конкретные формы обучения»; характеризовать развитие систем индивидуального, группового и коллективного обучения в истории образования;

• раскрывать характерные черты классно-урочной системы, анализировать ее преимущества и недостатки;

• знать общую характеристику урока и внеурочных форм организации обучения; определять тип и структуру урока;

• знать требования к современному уроку, пути повышения его эффективности; уметь применять эти знания при анализе образовательной практики;

• раскрывать сущность понятий «средства обучения», «технические средства обучения», «электронное обучение», «дистанционное обучение», «смешанное обучение»;

• знать назначение, функции различных дидактических, технических средств обучения, осуществлять их классификацию;

• раскрывать особенности организации учебных занятий в дистанционной и смешанной формах;

• проектировать цель, задачи, осуществлять отбор содержания, выбор методов и средств обучения в рамках урока или внеурочных форм организации обучения.

Основные вопросы

  1. Понятие об общих и конкретных формах организации обучения.
  2. Развитие систем индивидуального, группового и коллективного обучения в истории образования.
  3. Урок как основная форма образовательного процесса. Типология и структура уроков.
  4. Другие формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
  5. Требования к современному уроку и пути повышения его эффективности.
  6. Средства обучения: основные виды, краткая характеристика.
  7. Технические средства обучения. Компьютер как современное средство обучения: аппаратные и программные средства.
  8. Дистанционное и смешанное обучение: понятие, особенности реализации в учреждениях общего среднего образования.

1. Понятие об общих и конкретных формах организации обучения

Решение проблемы форм обучения и воспитания предполагает ответ на вопрос, каким образом должен быть организован образовательный процесс. Как понятие философии, форма представляет собой внутреннюю и внешнюю организацию (строение) сущности (содержания) какого-либо объекта. Внутреннее строение есть структура объекта.

Форма образовательного процесса (обучения, воспитания) – внутреннее (структура) или внешнее строение образовательного процесса. В соответствии с такой трактовкой выделяют общие и конкретные формы образовательного процесса. В контексте внутреннего строения общая форма образовательного процесса является такой его характеристикой, в основе которой находится определенная структура общения педагога и учащихся, обусловливающая особенности их взаимодействия (по В. К. Дьяченко).

С учетом же внешнего строения и оформления образовательного процесса выделяют конкретные формы обучения и воспитания. Конкретная форма обучения или воспитания – это отрезок времени образовательного процесса, своеобразный по педагогическим задачам, содержанию, конструкции. Охарактеризуем общие формы обучения исходя из того, что педагогическое общение, которое является сущностной характеристикой образовательного процесса, может быть как опосредованным, так и непосредственным (таблица 19).

Таблица 19 – Общие формы обучения и организационные системы обучения

Индивидуальная, парная, групповая (общеклассная, фронтальная и т. п.) формы образовательного процесса являются традиционными. Коллективная форма (работа учащихся в парах сменного состава) применяется в образовательном процессе намного реже. В образовательном процессе все общие формы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Применение общих форм обучения в соответствии с конкретными целями и задачами обучения дает множество конкретных форм обучения: урок, урок-лекция, урок-семинар, кружковые или факультативные занятия, консультация, зачет, экзамен, коллоквиум, собеседование, учебная конференция и др.

2. Развитие систем индивидуального, группового и коллективного обучения в истории образования

Возникнув на определенном этапе развития общества, педагогический процесс в учреждениях образования изменялся как по своему содержанию, так и по форме. При этом он проходил определенные этапы развития, зависящие от его организационной системы. В педагогике (В. К. Дьяченко и др.) под организационной системой образовательного процесса понимают определенную совокупность общих форм обучения, применяемых в учреждениях образования. До XVI в. в школах применялись парная и индивидуально-обособленная формы организации процесса обучения. В средневековой школе учитель обучал не всех одновременно, а каждого в отдельности и по очереди. Такая организационная система обучения и воспитания называется индивидуальной. С развитием городов, ремесел, торговли, появлением книгопечатания спрос на грамотных людей значительно повышался. У одного учителя нередко было 20‒30 и более учеников.

Основное противоречие системы индивидуального обучения – противоречие между количественным ростом учащихся у одного учителя и его возможностями обучать каждого ученика в отдельности. Учителя стали объединять своих учащихся сначала в малые группы (3–10 человек), а затем в большие группы – классы (30 и более человек). Обучение группами становилось главной формой организации обучения. Организационная система обучения включала уже три формы: групповую, парную и индивидуально-обособленную. Так как преобладающей стала групповая форма обучения, то организационную систему обучения назвали групповой.

Широкое применение коллективных форм обучения привело к возникновению коллективной системы обучения, структура которой состоит из всех названных выше четырех форм обучения. При этом ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50–60 % времени учащиеся работают в парах сменного состава. Данная система обучения была реализована в опыте ряда педагогов (А. Г. Ривина, В. К. Дьяченко, А. С. Границкой и др.).

Высшим этапом развития системы группового обучения является классно-урочная система, возникшая в школах Чехии, Западной Беларуси и Украины в XVI–XVII вв. Теоретическое обоснование классно-урочной системы осуществил Я. А. Коменский. В дальнейшем существенный вклад в ее развитие внесли И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и другие педагоги. Классно-урочная система получила широкое распространение в школьном образовании во всем мире. Определены характерные черты классно-урочной системы: учащиеся приблизительно одного возраста образуют классы, состав которых за период обучения изменяется незначительно; каждый класс работает по своему годовому и недельному учебному расписанию; основной единицей занятий является урок, который посвящается обычно одному учебному предмету; учебной работой учащихся на уроке руководит учитель.

В течение всего периода существования классно-урочной системы многократно предпринимались попытки ее усовершенствования, направленные на преодоление присущих ей противоречий и недостатков (рисунок 26).


Рисунок 26 – Противоречия и недостатки классно-урочной системы


Наряду с классно-урочной системой сложились системы взаимного (белланкастерская система обучения в конце XVIII – начале XIX вв.), избирательного (батавская, мангеймская системы обучения в конце XIX в.), индивидуализированного (дальтон-план, план Трампа в начале XX в.) обучения и другие системы обучения.

Современные педагоги стремятся преодолевать недостатки классно-урочной системы, повышая эффективность урока и других форм обучения.

3. Урок как основная форма образовательного процесса
Типология и структура уроков

Урок – единица, основная конкретная форма образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, учебной программой и планом работы. В уроке как дидактической конструкции представлены все компоненты учебного процесса: цель, задачи, содержание, методы, средства, результаты. В зависимости от того, какие признаки берутся за основу, в современной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. На рисунке 27 представлена классификация уроков по дидактическим целям.


Рисунок 27 – Типы уроков по дидактическим целям


Под структурой урока понимают его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации. Классическая (традиционная) структура урока опирается на формальные ступени обучения: подготовку к усвоению новых знаний, усвоение новых знаний и умений, их закрепление и систематизацию, применение на практике. Соответствующий этой структуре урок называется комбинированным. Он состоит из следующих этапов:

• организационный этап (определение готовности учащихся к работе на уроке);

• постановка цели и задач урока, осознание и принятие их учащимися;

• проверка выполнения домашнего задания (определение уровня усвоения материала по предыдущей теме и готовности к восприятию нового материала);

• подготовка к активной учебно-познавательной деятельности;

• объяснение учителем и усвоение учащимися новых знаний (основная задача этого этапа – формирование у учащихся представлений об изучаемых явлениях, фактах, понятиях, их сущности и связях);

• первичная проверка понимания учащимися нового материала;

• закрепление знаний (организация деятельности учащихся по применению новых знаний, выработка соответствующих умений и навыков);

• обобщение и систематизация знаний;

контроль и самоконтроль знаний;

• информация о домашнем задании (сообщение задания на дом, разъяснение его основных идей и способов выполнения);

• подведение итогов урока, организация рефлексивной деятельности учащихся (чему научились на уроке, что узнали нового и т. п.).

Тип комбинированного урока – один из самых распространенных в педагогической практике. Последовательность элементов в его структуре не является жестко закрепленной. Урок этого типа позволяет одновременно решать несколько учебно-воспитательных задач. Проведение комбинированного урока требует от учителя правильной регламентации времени на отдельные этапы. Например, затягивание этапа повторения пройденного или проверки домашнего задания приводит к сокращению времени на изучение нового материала, развитие познавательных процессов учащихся и т. п. Эти недостатки могут отчасти компенсироваться проведением уроков других типов, а также нестандартных уроков.

Содержанием урока изучения новых знаний является неизвестный учащимся учебный материал достаточно большого объема, требующий значительного времени на его изучение. Структура урока изучения новых знаний состоит из следующих элементов: организация начала урока, постановка цели и задач; объяснение нового материла (изложение учителем и (или) организация самостоятельной работы учащихся с учебником, приборами, компьютерной техникой и т. п.); проверка понимания и первичное закрепление материала; комментирование домашнего задания; подведение итогов урока. Далее, характеризуя структуру уроков других типов, не будем указывать первый и заключительный этапы, так как они являются обязательными.

На уроках закрепления знаний и (или) формирования, закрепления умений и навыков происходит вторичное осмысление ранее усвоенных знаний, формируются умения и навыки по их применению. Структура урока данного типа включает такие этапы, как проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений различных видов и степени сложности, практических или лабораторных работ; включение учащихся в самостоятельную работу под руководством учителя; показ достигнутых результатов, их обсуждение, коррекция; оценивание (выставление отметок) знаний и деятельности учащихся; домашнее задание и его комментарий.

Уроки обобщения и систематизации изученного проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов, всего курса в целом. Для того чтобы сформировать у учащихся систему теоретических знаний, на уроке выделяются основные положения, показывается связь изученных фактов, событий, систематизируются и обобщаются изученные знания. Кроме того, проводится проверка знаний, умений и навыков по изученным темам или разделам. Соответственно, в структуре урока данного типа можно выделить следующие этапы: вступительное слово учителя, в котором намечаются пределы (границы) повторения материала; повторение и обобщение учебного материала с использованием разных видов и форм опроса; анализ и оценка работы учащихся, диагностика глубины и прочности знаний; рекомендация учащимся способов и содержания дальнейшей самостоятельной работы; постановка домашнего задания.

Уроки контроля имеют целью диагностику уровня обученности учащихся, т. е. сформированности у них знаний, умений и навыков в определенной предметной области для того, чтобы выявить недостатки (пробелы) и наметить пути дальнейшей работы по их устранению. Основной этап в структуре такого урока состоит из инструкции к заданиям контрольного типа и собственно самостоятельной работы учащихся по их выполнению. Урок контроля предполагает последующее проведение урока коррекции знаний и умений, в ходе которого анализируются типичные ошибки и их причины, намечаются пути предупреждения отставания и неуспеваемости отдельных учащихся, определяется общая тенденция усвоения программного материала; дается комментарий хорошим работам учащихся, учащиеся настраиваются учителем на изучение нового материала.

4. Другие формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся

Урок-экскурсия – конкретная форма обучения, предполагающая выход учащихся на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства и др.) для непосредственного ознакомления с ними. В зависимости от решаемых дидактических задач различают экскурсии разных видов: вводные (проводятся перед непосредственным изучением нового материала); текущие; итоговые (контроль и закрепление изученного материала). По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, историко-литературные и др. Кроме того, проводятся комплексные экскурсии, которые позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и дают информацию по нескольким учебным предметам. Этапы проведения экскурсий: предварительная подготовка; выезд к изучаемому объекту; обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.

Урок-лекция – форма организации обучения, в ходе которой педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал. Структура лекционного занятия: вводная часть (ознакомление с темой, задачами, планом, рекомендуемой литературой); основная часть (раскрытие темы); заключительная часть (выводы и обобщения).

Урок-семинар – форма обучения, важными компонентами которой являются самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующее активное обсуждение проблемы под руководством педагога. Задачами семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, контроль их усвоения, обсуждение творческих работ учащихся и др. Виды уроков-семинаров: семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.

Практические занятия направлены на формирование определенных практических умений и навыков в процессе изучения учебных предметов естественно-научного цикла, трудовой и профессиональной подготовки учащихся. Обычно проводятся в мастерских, лабораториях и учебных кабинетах. Практикум – вид практических занятий тренировочного характера. В ходе таких занятий учащиеся упражняются в решении познавательных задач, специальных способах профессиональной деятельности или овладевают научной терминологией.

Лабораторная работа – практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с небольшой группой учащихся. Обычно она направлена на овладение методами и средствами экспериментально-практического исследования, развитие творческих (исследовательских) умений учащихся, формирование умений применять теоретические знания в процессе решения практических задач. Структура лабораторной работы включает обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы учащихся; выполнение задания учеником или группой; консультацию учителя; обсуждение и оценку учащимися полученных результатов; письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания; контрольное собеседование учителя с представителями учебных групп. Лабораторные работы по определенному учебному предмету обычно объединяются в единую систему, образуя лабораторный практикум.

Урок–дидактическая (деловая) игра – форма организации обучения, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию, моделирующему определенный опыт человеческой деятельности.

Одной из тенденций развития конкретных форм обучения является появление в методическом арсенале творчески работающих учителей так называемых нестандартных уроков. Примерами таких уроков являются урок-путешествие, урок-соревнование, урок творчества, урок-сказка, урок – аукцион знаний, урок-концерт, урок-конференция и др. Нестандартным урокам свойственны творчество, импровизация, вариативность структуры, увлеченность педагога и учащихся совместной творческой деятельностью.

В настоящее время в практике школ получили распространение курсы по выбору (факультативы), ориентированные на работу с детьми, хорошо успевающими по отдельным учебным предметам. Для работы с такими детьми организуются также занятия в кружках и клубах по интересам. Для неуспевающих учащихся организуются консультации, поддерживающие занятия, для одаренных детей – стимулирующие занятия по предмету.

Наряду с постоянно действующими формами организации обучения большое значение имеют такие формы, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и др. Важнейшей формой организации учебно-познавательной деятельности школьников является домашняя работа.

Домашняя учебная работа – самостоятельное выполнение учащимися определенных заданий учебного характера в послеурочное время без непосредственного руководства учителя. Домашняя работа является продолжением и дополнением работы учащихся на уроке. Она способствует осмыслению, углублению знаний учащихся по теме урока, приучает их к самостоятельному мышлению и формирует умение применять усвоенные знания. Кроме того, правильно организованная домашняя работа приучает учащихся ответственно относиться к своим обязанностям, формируя у них волевые качества, положительное отношение к учебному труду. В ходе выполнения домашнего задания решаются разные задачи: закрепление и углубление теоретических знаний; формирование умений и навыков, привычек поведения; применение знаний в стандартной ситуации; обобщение и систематизация знаний; подготовка к усвоению нового учебного материала; творческое применение изученного материала в нестандартной ситуации; усвоение нового материала (опережающее домашнее задание) и др.

При проведении инструктажа по выполнению домашнего задания используются разные способы: указание на аналогии, объяснение на примере, анализ «подводных камней», с которыми могут столкнуться учащиеся, разбор сложных ситуаций (предупреждение о возможных трудностях и их устранении). Можно предложить учащимся различные памятки, инструкции. Не менее важно индивидуализировать домашние задания по характеру, объему, уровню сложности и срокам исполнения. Для этого можно давать задания-минимум для всех и задания-максимум для учеников с повышенным интересом к предмету. Практикуются также задания по желанию (по выбору).

5. Требования к современному уроку и пути повышения его эффективности

Требования к уроку в дидактике подразделяют на дидактические, воспитательные и развивающие, организационные и санитарно-гигиенические (таблица 20).

Таблица 20 – Требования к современному уроку

Дидактические требования к урокуВоспитательные и развивающие (психологические) требования к уроку Организационные требования к урокуСанитарно-гигиенические требования к уроку

1. Четкое определение места и задач данного урока в системе уроков.

2. Реализация принципов образовательного процесса.

3. Определение содержания урока в соответствии с целями и задачами, учебной программой, уровнем обученности учащихся.

4. Прогнозирование уровня усвоения учащимися знаний, сформированности умений и навыков на уроке.

5. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля.

6. Сочетание различных общих форм организации учебной работы.

7. Разнообразие типов и видов урока.

8. Осуществление межпредметных связей и др.

1. Развитие различных видов мышления, памяти, внимания. Реализация принципов развивающего обучения.

2. Учет уровня развития и психологических, индивидуальных особенностей учащихся.

3. Развитие познавательных интересов, других положительных мотивов учебно-познавательной деятельности.

4. Формирование потребности в знаниях, готовности и умений самообразования.

5. Развитие способностей учащихся, в том числе творческих.

6. Обеспечение условий продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся (проблемные методы обучения, поисковая и исследовательская деятельность и др.).

7. Организация и обогащение опыта общения, отношений, сотрудничества.

8. Формирование научного мировоззрения, основ базовой культуры личности.

9. Создание комфортной психологической атмосферы, гуманные взаимоотношения между педагогом и учащимися, соблюдение учителем педагогического такта и др.

1. Наличие продуманного плана проведения урока.

2. Организационная четкость проведения урока: своевременное начало, высокая плотность, оптимальный темп обучения, логическая стройность и завершенность.

3. Структурная гибкость и подвижность урока.

4. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения (наглядных, технических и др.).

5. Создание деловой атмосферы на уроке, самоорганизация учащихся.

6. Организация рефлексивной деятельности учителя и учащихся, направленной на анализ и оценивание результатов урока, и др.

1. Оптимальный температурный режим.

2. Воздушный режим (проветривание классной комнаты).

3. Соответствие мебели росту ученика, соблюдение им правильной рабочей позы.

4. Соблюдение норм освещения.

5. Предупреждение утомления и переутомления.

6. Чередование видов деятельности.

7. Проведение физкультурных, «психологических» пауз лечебно-профилактического характера и др.

В современной теории и практике образования определены следующие пути повышения эффективности урока.

• Углубление, обобщение, повторение, закрепление и контроль ранее изученных знаний и умений в процессе овладения новым учебным материалом и его практическим применением.

• Связь с жизнью, практической деятельностью учащихся, их субъектным опытом.

• Включение элементов поисковой, исследовательской деятельности учащихся.

• Развитие наряду с предметными компетенциями метапредметных и личностных компетенций учащихся.

• Отход от традиционной структуры комбинированного урока, проведение уроков других типов в зависимости от дидактических целей и задач урока, проведение нестандартных уроков.

• Создание на уроке благоприятной эмоциональной атмосферы, которая обеспечивает сотрудничество учителя и учеников, а также учащихся между собой.

• Диагностика уровня обученности и воспитанности учащихся, их способностей, интересов и т. д., что позволит осуществлять личностно ориентированное обучение.

• Применение разнообразных методов и технологий обучения.

• Сочетание урока с другими формами обучения: домашней работой, факультативами и предметными кружками, практикумами и семинарскими занятиями, экскурсиями, консультациями и т. д.

• Технологический подход к проектированию и проведению урока. Технология проектирования урока включает определение модели, схемы урока, разработку плана, последовательности (алгоритма) действий учителя и учащихся, реализация которых на практике приведет к определенному результату.

• Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении.

• Организация различных видов самостоятельной деятельности учащихся в процессе применения знаний, формирования умений и навыков. Самостоятельная работа учащихся – это учебная деятельность, которая осуществляется под руководством, но без непосредственного участия учителя. В ходе самостоятельной работы учащиеся осуществляют анализ задания, поиск способов его выполнения, планирование, собственно выполнение, проверку и оценку результатов.

Самостоятельная работа может успешно применяться на различных этапах урока: при подготовке к восприятию нового материала (повторение ранее изученного материала, просмотр иллюстраций, подготовка ответов на поставленные учителем вопросы и др.); при изучении новых знаний (написание плана, конспекта, построение графиков и др.; самостоятельная работа с учебником, дополнительными источниками; проведение наблюдений, опытов и др.); в ходе применения знаний (выполнение упражнений, решение задач, написание сочинений, подготовка докладов и т. п.), их обобщения и систематизации (составление сводных тематических таблиц, схем, диаграмм; подготовка текстов, обобщенных характеристик; определение выводов); при проверке знаний, умений и навыков (выполнение письменных, графических, практических работ, тестов; ответы на вопросы учителя и вопросы учащихся друг другу и т. п.).

Эффективность и успешность самостоятельной работы учащихся на уроке зависит от соблюдения педагогом следующих условий.

• Планирование различных видов самостоятельной работы в системе уроков по теме.

• Наличие у учащихся сформированных умений и навыков самостоятельной работы (от элементарных до более сложных).

• Посильность заданий с постепенным нарастанием самостоятельности, их вариативность и разнообразие.

• Соотнесение объема и сложности работы с темпом и временем ее выполнения.

• Осознание учащимися задач самостоятельной работы.

• Использование различных форм деятельности учащихся для достижения поставленных цели и задач: фронтальная работа (все учащиеся выполняют одно и то же задание); коллективная деятельность (работа в парах сменного состава); групповая работа (группы учащихся выполняют одинаковые или разные задания); индивидуальная работа (каждый учащийся выполняет особое задание).

• Осознание учащимися результатов своих достижений.

Показателем целенаправленной работы учителя по организации самостоятельной работы учащихся является увеличение времени, отводимого на уроках на самостоятельную работу, до 70 %. Это приводит к уменьшению времени, затрачиваемого на домашнюю работу учащихся.

6. Средства обучения: основные виды, краткая характеристика

Понятие «средства образовательного процесса (обучения, воспитания)» используется в педагогике в широком и узком значениях. В широком значении средства обучения и воспитания (педагогические средства) – это все то, что способствует достижению целей и задач обучения и воспитания. К ним относят, в частности, все виды деятельности детей, которые организуются в процессе обучения и воспитания; микросреду (семья, группы учащихся и т. п.); содержание, методы, формы, технологии обучения и воспитания; предметы и приспособления для осуществления деятельности педагогов и учащихся и др.

В узком значении средства обучения и воспитания – совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления образовательного процесса (по Л. Д. Столяренко). Соответственно средства обучения (дидактические средства) – предметное обеспечение учебного процесса; предметы, которые в учебном процессе выступают в роли сенсомоторных стимулов, воздействующих на органы чувств учащихся и облегчающих им познание мира (по В. А. Сластенину). Например, к средствам обучения относят учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства, в том числе компьютерные, цифровые, учебно-лабораторное и учебно-производственное оборудование, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, программы, экзаменационные билеты, карточки с заданиями и т. п.). Дидактические средства выполняют мотивационную, информационную, оптимизационную функции и функцию управления процессом обучения.

Существуют различные подходы к классификации средств обучения и воспитания. Классификация средств обучения с учетом чувственной модальности представлена на рисунке 28.


Рисунок 28 – Классификация средств обучения с учетом чувственной модальности


Традиционной является классификация, в которой выделены наглядные (не технические) (предметная наглядность, словесно-образная наглядность, объемная и плоскостная изобразительная наглядность, символическая изобразительная наглядность) (таблица 21) и технические средства (таблица 22) (по Г. М. Коджаспировой).

Таблица 21 – Наглядные средства обучения

Предметные наглядные средстваИзобразительные наглядные средства

Реальные или натуральные объекты:

  • минералы;
  • гербарии растений;
  • чучела животных и др.
Образные Символические

Словесные:

• «словесное рисование», литературные образы и т. п.;

• дидактические материалы: карточки, памятки, конспект-схемы, опорные сигналы и др.

Объемные:

• статические: макеты, муляжи и т. п.;

• динамические: модели, механизмы и др.

Плоскостные:

  • картины;
  • иллюстрации;
  • репродукции;
  • рисунки;
  • открытки;
  • карты и др.
  • схемы;
  • чертежи;
  • таблицы;
  • диаграммы;
  • графики;
  • карты и др.

Таблица 22 – Технические средства педагогического процесса

ВизуальныеЗвуковые (аудио) АудиовизуальныеКомбинированные
  • Фототехника и др.

• Аудиотехника;

• музыкальные инструменты и др.

  • Кино- и видеотехника;
  • телевидение и др.
  • Лингафонные устройства (кабинеты);
  • компьютерные системы, мультимедиа;
  • замкнутые учебные телевизионные системы и др.

Ряд педагогов (В. И. Смирнов и др.) условно подразделяют средства образовательного процесса на три группы: «слово» («живое» слово, аудиозапись, печатное слово); «образ» (иллюстрации, макеты, видеопродукция, натуральные объекты); орудия и приспособления (здания, мебель, оборудование, ЭВМ, аудио- и видеотехника, лабораторно-техническое оборудование, материалы, инструменты).

Применяя наглядные средства обучения, необходимо соблюдать следующие требования:

• наиболее точное соответствие реальному объекту или явлению;

• осознание педагогом цели, времени, места применения наглядных средств;

• адекватность объекта или его изображения стоящим учебным задачам;

• мера в применении на одном уроке (занятии);

• при использовании нескольких наглядных средств на одном занятии они должны представляться по мере необходимости и быть закрытыми для восприятия до нужного момента;

• наглядный предмет не должен содержать ничего лишнего, чтобы не создавать побочных ассоциаций у учащихся;

• эстетическое оформление наглядного средства;

• учет уровня развития, обученности и воспитанности учащихся.

Средства обучения подразделяются на средства для учителя и учащихся. Первые – это предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые – индивидуальные средства учащихся, с помощью которых они осуществляют учебно-познавательную деятельность (учебники и учебные пособия, письменные принадлежности и т. д.). Выбор средств обучения зависит от материальной базы школы, поставленных целей и задач урока, запланированных методов и форм учебной работы, возраста учащихся, особенностей отдельных учебных предметов и др.

7. Технические средства обучения. Компьютер как современное средство обучения: аппаратные и программные средства

Особенно важным в ходе современного образовательного процесса является применение технических средств обучения, повышающих эффективность деятельности учителя и учащихся. Технические средства обучения (ТСО) – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации (по Г. М. Коджаспировой).

Дидактические возможности технических средств обучения обеспечиваются следующими их характеристиками: являются источником информации; рационализируют формы преподнесения учебной информации; организуют и направляют восприятие; повышают степень наглядности, конкретизируют понятия, явления, события; обогащают круг представлений учащихся, удовлетворяют их любознательность; создают эмоциональное отношение к учебной информации; усиливают интерес к учению путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий, машин, приборов и т. п.; делают доступным такой материал, который без ТСО недоступен; активизируют познавательную деятельность, способствуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности; являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний; иллюстрируют связь теории с практикой; создают условия для использования наиболее эффективных форм и методов обучения, реализации основных принципов и правил обучения; экономят учебное время, энергию преподавателя и учащихся за счет уплотнения учебной информации и ускорения темпа, а также за счет переложения на технику отдельных функций учителя; наиболее полно отвечают научным и культурным интересам, запросам учащихся.

По назначению ТСО делятся на

• технические средства передачи учебной информации, позволяющие раскрыть содержание материала учебных дисциплин (учебное телевидение; видеоаппаратура; мультимедийные проекторы; звуковая аппаратура: средства демонстрационного эксперимента, электромеханические стенды, действующие макеты или модели механизмов и др.);

• технические средства контроля, позволяющие быстро получить сведения об уровне усвоения знаний и умений (применяются при проведении текущего контроля знаний и умений учащихся, проверке на допуск к лабораторным занятиям, проведении зачетов и экзаменов, самоконтроле знаний и умений обучаемых в процессе их самостоятельной работы);

• тренажерные технические средства, используемые для формирования практических умений и навыков при работе с аппаратурой, проведении измерений, настройке или управлении сложными устройствами или процессами;

• вспомогательные технические средства – устройства механизации трудоемких процессов, экономящие учебное время и повышающие культуру педагогического труда: интерактивные классные доски, устройства дистанционного управления комплексом ТСО и затемнением аудитории, оргтехника и др.;

• комбинированные технические средства, выполняющие одновременно несколько функций: передачу информации и контроль, тренинг и контроль и др.; примером таких средств являются современные персональные компьютеры.

В целом технические средства, так же как и наглядные средства, могут использоваться для решения разнообразных задач обучения и воспитания, на любом этапе процесса освоения знаний, формирования умений и навыков. Кроме того, они позволяют управлять вниманием учащихся на протяжении урока или внеклассного занятия, а также обладают возможностями развития творческих способностей, логического и образного мышления. Средства наглядности, демонстрируемые с помощью технических устройств, помогают организовать самостоятельную работу учащихся, научить их работать с различными источниками информации, а также осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности.

Современным универсальным средством обучения является компьютер. Он может использоваться при изучении всех учебных предметов всеми группами обучающихся. Существуют две основные области применения компьютеров в обучении – компьютерная поддержка традиционного обучения и обучение, реализуемое с помощью компьютера. В первой области компьютер применяется для предъявления информации в разных формах (вербальной, наглядной, экспериментальной); формирования у учащихся общеучебных и специальных знаний и умений по конкретным предметам; контроля, оценки и коррекции результатов обучения; организации индивидуального и группового обучения; управления процессом обучения. Очевидно, что для компьютерной поддержки учебного процесса необходимы соответствующие технические устройства (мультимедийный компьютер с подключением к ресурсам Интернета, электронный видеопроектор), программное обеспечение (учебные программы информационного, интерактивного и контролирующего характера).

Вторая область охватывает обучение, организованное и реализуемое с помощью компьютерной системы обучения (комплекса аппаратных и программных средств) (рисунок 29).


Рисунок 29 – Компьютерная система обучения


Применение компьютера в качестве аппаратного средства характеризует его как совокупность оборудования и средств, обеспечивающих ввод-вывод, модификацию текстовой информации, графической аудио- и видеоинформации. Программное средство – это компьютерная программа учебного назначения. Такие программы бывают следующих типов:

• автоматизированные системы обучения (АСО) – компьютерные учебники, программный пакет, обеспечивающий возможность самостоятельно освоить учебный курс или его большой раздел;

• лабораторные практикумы (ЛП) – программа, служащая для проведения наблюдений, их численного и графического представления, исследования различных объектов на практике;

• тренажеры (ТР) – программы, используемые для отработки и закрепления технических навыков при решении задач, выполнении упражнений;

• контролирующие программы (КП) – программы, предназначенные для проверки (и оценки) качества знаний обучающихся;

• справочные системы (СС) – программы, предназначенные для хранения и предъявления обучаемому разнообразной учебной справочной информации;

• компьютерные игры (КИ) по назначению делятся на два класса: деловые (подражание жизненным ситуациям) и соревновательные;

• мультимедиа (от англ. multimedia – многокомпонентная среда) – программы, позволяющие использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме и тем самым расширяющие область применения компьютера в учебном процессе.

В условиях мультимедиаобразовательных технологий имеются уникальные возможности для стимулирования и поддержания высокого уровня познавательного интереса и развития творчества учащихся на основе обновляющихся форм и методов обучения. В числе таких форм могут быть телемосты, деловые и ролевые игры, выставки творческих достижений учащихся, КВН, турниры ораторов, интеллектуальные аттракционы, поэтические вечера, дискуссионные клубы и др.

Приведем примеры применения компьютерных средств в процессе обучения. Так, при создании проекта изучения темы учитель может использовать компьютер в качестве источника информации, связанной с новейшими научными открытиями и техническими достижениями (в этом случае желательно подключение компьютера к сети Интернет); устройства, с помощью которого можно просмотреть и отобрать для учебных занятий компьютерные демонстрации опытов и явлений, учебные программы для моделирования процессов; средства отбора и составления обучающих программ для формирования учебных умений учащихся и подготовки тестов для диагностического входного, выходного, промежуточного и тематического контроля (самоконтроля) учебных достижений.

Весьма широки возможности применения компьютера на самих учебных занятиях. В частности, в ходе компьютерной лекции на мониторе или (и) на экране с помощью проектора демонстрируется содержательно и логически связанная последовательность объектов, в том числе иллюстративный материал: изображения, видеофрагменты, звуковые фрагменты. Кроме того, во время компьютерной лекции имеются возможности представления на экране информации из сети Интернет, демонстрации явлений (с возможностью интерактивного режима, предполагающего изменение параметров системы и наблюдение характера изменения физических процессов).

На практических занятиях учащиеся с помощью компьютера выполняют тренировочные упражнения, решают расчетные задачи. На лабораторных занятиях они используют компьютер для моделирования физических процессов и обработки результатов виртуального эксперимента. С помощью компьютера осуществляется также тестирование, организация контроля и самоконтроля, которые позволяют осуществлять коррекцию знаний и умений учащихся. Во внеурочное время они применяют компьютер для получения информации через Интернет при подготовке докладов и учебных проектов. Кроме того, обучающиеся могут участвовать в удаленных конференциях и иных мероприятиях.

В целом внедрение компьютера в образовательный процесс позволяет решать те же методические задачи, что и традиционные наглядные пособия или технические средства. Вместе с тем только компьютер позволяет осуществить адаптивность учебного материала (учет индивидуальных особенностей учащихся), многотерминальность (одновременная работа группы пользователей), интерактивность (взаимодействие технического средства и учащегося, имитирующее в некоторой степени естественное общение), подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеурочное время. Немаловажно, что интерес учащихся к компьютерной технике может повысить и мотивацию учебной деятельности с помощью компьютера.

8. Дистанционное и смешанное обучение: понятие, особенности реализации в учреждениях общего среднего образования

Электронное обучение (ЭО) – обучение с использованием телекоммуникационных мультимедийных технологий – является одним из наиболее перспективных направлений развития современных систем образования. В стратегии развития электронного обучения в учреждениях образования возможно использование различных моделей электронного обучения: обучение с веб-поддержкой (до 20 % учебного времени отводится на работу с электронными образовательными ресурсами); смешанное обучение (до 30–80 % учебного времени отводится на работу с электронными образовательными ресурсами); полное электронное (дистанционное) обучение (более 80 % учебного времени отводится на работу с электронными образовательными ресурсами). Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании, дистанционная форма получения образования – такая форма обучения и воспитания, которая предусматривает преимущественно самостоятельное освоение содержания образовательной программы обучающимися и взаимодействие обучающихся и педагогов на основе использования дистанционных образовательных технологий. При этом под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-коммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогов.

Материальной основой современного дистанционного обучения выступают компьютеры, телекоммуникации, системы мультимедиа и другие виды информационных технологий. Дистанционное обучение может осуществляться через сеть Интернет, с помощью локальных сетей, видеосвязи и других средств. Дистанционное обучение ориентировано преимущественно на применение в учреждениях высшего образования, системе переподготовки и повышения квалификации специалистов. Кроме того, дистанционные образовательные технологии используются в формате массовых открытых онлайн-курсов. Накоплен позитивный опыт внедрения элементов дистанционного обучения в учреждениях общего среднего образования.

Современные информационно-коммуникационные технологии позволяют повысить интерактивность заочного обучения за счет размещения в сетевой информационно-коммуникационной среде (далее – ИКС) интерактивных образовательных ресурсов и организации сеансов синхронной или асинхронной связи обучающихся с преподавателями. В связи с этим, дистанционное образование можно считать формой, промежуточной по степени интерактивности между очной и заочной. Образовательные ИКС, оцененные массовыми пользователями как обладающие наиболее «социализированным» интерфейсом и педагогическими функциями-инструментами, с помощью которых разработаны большие объемы образовательных интерактивных ресурсов (ОИР), получили специальное название VLE (Virtual Learning Environment) – виртуальная образовательная среда. Примерами являются Moodle, eFront, OLAT, Sakai, ATutor и др. В настоящее время существует возможность реализации VLE на облачной платформе.

Современный этап развития системы образования характеризуется постепенным переходом от традиционной модели организации обучения, при которой преподавателю отводится роль основного транслятора знаний, ментора, контролера, к модели «вокруг обучающегося», в которой преподаватель, методически и организационно обеспечивая самостоятельную учебно-познавательную активность обучающегося, становится консультантом, куратором, партнером, экспертом. Одним из механизмов такого перехода является смешанное обучение. В 2006 г. в статье «Справочник смешанного обучения» (Bonk, 2006) появилось первое достаточно четкое определение смешанного обучения, отражающее его основные особенности. Смешанное обучение трактовалось автором как система обучения, сочетающая очное обучение (обучение лицом к лицу) и обучение компьютерными средствами.

Появление в дальнейшем понятий «электронное обучение» и «мобильное обучение», использование в процессе обучения цифровых ресурсов в режиме офлайн привело исследователей к следующей трактовке. Смешанное обучение (blended learning) – это образовательная технология, в которой сочетаются и взаимопроникают очное и электронное обучение с возможностью самостоятельного выбора учащимися времени, места, темпа и траектории обучения. Смешанное обучение предполагает активное использование элементов дистанционного обучения, электронных образовательных ресурсов, совместных платформ, цифровых технологий и Интернета. Смешанное обучение характеризуется также замещением части традиционных аудиторных занятий различными видами учебного взаимодействия в электронной среде. Существует ряд моделей смешанного обучения в зависимости от степени насыщенности учебного процесса онлайн-технологиями, доставки контента и характера взаимодействия участников: «перевернутый класс», «смена классов», «ротация станций», «ротация лабораторий», «гибкий план», «индивидуальный план», «межшкольная группа» и др. Так, «ротация станций» – модель, в которой обучающиеся на занятии делятся обычно на три группы и перемещаются в зависимости от задач. Можно также выделить «ротацию лабораторий» – модель, в которой несколько занятий проходит в обычных аудиториях, а затем обучающиеся переходят в компьютерный класс, где индивидуально работают на компьютерах или планшетах, углубляя или закрепляя знания. «Модель индивидуальной ротации» предполагает, что обучающиеся могут перемещаться по станциям по индивидуальному расписанию, установленному преподавателем.

К преимуществам смешанного обучения исследователи относят гибкость (обеспечивается независимость учебного процесса от времени, продолжительности), модульность (можно планировать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с образовательными потребностями), доступность (достигается независимость от географического положения обучающегося), мобильность (благодаря налаженной связи между обучающимся и педагогом). Доминирующим видом учебной деятельности становится самостоятельная работа обучающегося в удобном для него режиме. Как показывает образовательная практика, наиболее эффективной моделью смешанного обучения является модель «перевернутый класс» (flipped classroom), в формате которой обучающиеся дома работают в учебной онлайн-среде с использованием собственных электронных устройств с доступом в Интернет, усваивают новый или закрепляют изучаемый материал. Эта модель позволяет уйти только от фронтальной (лекционной) формы работы в аудитории и реализовать интерактивные формы и методы работы на учебном занятии.

Таким образом, суть перевернутого обучения заключается в перестановке ключевых составляющих учебного процесса («предаудиторная работа (до) – аудиторная работа (сейчас) – постаудиторная работа (после)»); использовании специальной технологии проектирования учебного процесса, позволяющей оптимально интегрировать аудиторный и электронный компоненты в единую систему; повышении коммуникативности учебного процесса на всех стадиях; обеспечении открытости учебного процесса (наличие достаточного количества методических указаний, рекомендаций, инструкций по работе с учебными материалами, выполнение заданий, взаимное оценивание работ, организация группового взаимодействия и др.). Практики перевернутого обучения указывают на трудности, которые возникают при реализации перевернутого обучения. Основными из них являются проблемы, связанные с организацией учебного процесса (подготовка качественного контента, обеспечивающего онлайн-обучение, необходимость административной поддержки при составлении расписания занятий (сокращение аудиторных занятий) и др.).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите понятия «форма обучения», «общая форма обучения», «конкретная форма обучения».

2. Какие общие формы обучения вам известны? Проследите развитие систем индивидуального, группового, коллективного обучения в истории образования.

3. Назовите основные черты классно-урочной системы, ее преимущества и недостатки.

4. Охарактеризуйте урок как основную конкретную форму образовательного процесса в учреждении общего среднего образования.

5. Какие типы уроков выделяют в современной дидактике? Назовите их структурные компоненты.

6. Дайте общую характеристику внеурочных форм организации обучения в учреждениях общего среднего образования.

7. Определите значение домашнего задания в процессе обучения. Раскройте основные положения методики организации домашней работы.

8. Обоснуйте требования к современному уроку и пути повышения его эффективности.

9. Какую работу учащихся на уроке называют самостоятельной? Сформулируйте условия эффективности самостоятельной работы учащихся на уроке.

10. Содержательно интерпретируйте понятия «средства обучения» (в широком и узком значениях), «технические средства обучения.

11. Осуществите классификацию средств обучения по разным основаниям.

12. Каковы области применения компьютерных средств обучения в образовательном процессе?

13. Раскройте сущность и особенности дистанционной и смешанной форм организации обучения.

Рекомендуемая литература

1. Богуш, В. А. Цифровизация образования: проблемы, вызовы и перспективы / В. А. Богуш, Е. Н. Шнейдеров // Адукацыя i выхаванне. – 2021. – № 1. – С. 14–21.

2. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования / Г. М. Коджаспирова. – М. : ВЛАДОС, 2003. – С. 186–265.

3. Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика : учеб.-метод. пособие / И. И. Цыркун [и др.] ; под общ. ред. И. И. Цыркуна. – Минск : БГПУ, 2012. – С. 378–441.

4. Прокопьев, И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика : учеб. пособие / И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович. – Минск : ТетраСистемс, 2002. – С. 316–342.

5. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика современной школы : конспект лекций для студентов учреждений высш. образования специальностей профиля А Педагогика / Е. Ф. Сивашинская, И. В. Журлова ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2018. – 224 с.

6. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2013. – 576 с.