Тема 4. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Каждый педагог должен осознавать цели
образования, видеть образ того идеального
выпускника, которого должна выпустить школа.
В. О. Ключевский

Требования к компетентности по теме:

• раскрывать сущность понятий «образовательный процесс», «педагогическое взаимодействие»; понимать функции образовательного процесса, характеризовать его компоненты;

• определять понятия «цель образования», «задача образовательного процесса»; давать обоснование исторического характера и социальной обусловленности целей образования;

• называть уровни целеполагания в образовании; раскрывать общие требования к постановке целей и задач образования, а также условия успешности целеполагания;

• осуществлять анализ целей и задач обучения и воспитания, сформулированных в нормативных документах; характеризовать целеполагание как вид деятельности педагога;

• уметь определять и формулировать образовательные цели и задачи конкретного педагогического взаимодействия.

Основные вопросы

  1. Образовательный процесс, его структура.
  2. Понятие цели образования. Разноуровневость целей образования.
  3. Исторический характер и социальная обусловленность целей образования.
  4. Цели образования в учреждениях общего среднего образования.
  5. Целеполагание как вид деятельности педагога.

1. Образовательный процесс, его структура

С момента своего возникновения воспитание и обучение осуществлялись как целостный процесс трансляции знаний, опыта деятельности и норм поведения от старшего поколения к младшему с целью подготовки его к самостоятельной жизни. Приоритет в разработке понятия «педагогический процесс» принадлежит П. Ф. Каптереву. В свое время он пришел к выводу: «“Обучение”, “образование”, “приучение”, “воспитание”, “наставление”, “увещание”, “взыскания” и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса». В дальнейшем развивали представления о целостном педагогическом процессе С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко и др. Авторы современных концепций (Ю. К. Бабанский, Ю. П. Сокольников, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.) полагают, что раскрыть сущность целостного педагогического процесса можно только на основе методологии системного подхода.

Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих сущность педагогической деятельности, объединенных общей целью функционирования и единством управления, выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Педагогическая система – «открытая» система, изменяющаяся под влиянием социальных изменений, прогресса общества в науке, культуре, технике. Педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике. В первом случае в педагогической системе выделяют (В. А. Сластенин и др.) четыре взаимосвязанных компонента: педагоги и обучающиеся (субъекты педагогической системы), содержание образования и материальные средства. Взаимодействие этих компонентов порождает педагогический (образовательный) процесс. Педагогический процесс есть педагогическая система в динамике. Наиболее общая педагогическая система – это система образования, создаваемая обществом и выполняющая его социальный заказ. Подсистемами системы образования выступают все социальные институты, выполняющие образовательные функции и объединяющиеся в систему образования. Основной подсистемой является учреждение образования.

Рассмотрим педагогическую систему в динамике, т. е. педагогический (образовательный) процесс. Процесс (от лат. processus – движение вперед, изменение) – 1)  последовательная смена состояний, ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Поэтому образовательный процесс можно трактовать как специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Образовательный процесс выполняет следующие взаимосвязанные функции:

1) обучающую – формирование мотивации и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний и содержащегося в них опыта ценностных отношений;

2) воспитательную – формирование отношений личности к себе и окружающему миру и соответствующих им качеств, свойств личности;

3) развивающую – развитие психических процессов, свойств и качеств личности.

Наряду с вышеназванными компонентами педагогической системы (педагоги, обучающиеся, содержание образования, средства) в структуру педагогического процесса (рисунок 7) входят компоненты, порождаемые самой деятельностью субъектов педагогического процесса: цель, методы, формы и результаты педагогического процесса. Это переменные компоненты педагогического процесса, зависящие от субъектов педагогического процесса и их взаимодействия.


Рисунок 7 – Структура педагогического процесса


Существуют и иные подходы к определению структуры образовательного процесса. Например, выделяют (В. И. Смирнов и др.):

• целевой – включает цели и задачи, реализуемые в определенных условиях;

• содержательный – определяет всю совокупность формируемых у субъектов педагогического процесса знаний, отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения;

• операционно-деятельностный – характеризует формы, методы, средства организации и осуществления педагогического взаимодействия, направленного на решение целей и задач педагогического процесса и освоение его содержания;

• результативный – достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса обеспечивают управление качеством педагогической деятельности;

• ресурсный – отражает социально-экономические, психологические, санитарно-гигиенические и иные условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, кадровое, информационно-методическое, материально-техническое, финансовое обеспечение.

Структура образовательного процесса универсальна: она присуща как образовательному процессу в целом, осуществляемому в рамках педагогической системы, так и единичному (локальному) процессу педагогического взаимодействия. Педагогический процесс организуется с ориентацией на определенные цели образования и для их реализации. Системообразующим фактором и одновременно системообразующим компонентом педагогического процесса выступает цель, которая ему внутренне присуща. Цель содержится в структуре деятельности педагога и учащихся, в содержании и средствах педагогического процесса.

Системность педагогического процесса связана с другой важной его характеристикой – целостностью (рисунок 8).


Рисунок 8 – Основные характеристики педагогического процесса


В соответствии с современными взглядами ученых (В. И. Смирнов, В. А. Сластенин и др.) целостность педагогического процесса реализуется в 1) единстве обучения, воспитания и развития (единстве их целей, содержания, методов, форм, средств); 2) единстве образования (воспитания) и самообразования (самовоспитания); 3) единстве функций педагогического процесса; 4) реализации в содержании образования всех компонентов опыта, накопленного человечеством (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру); 5) единстве, соподчиненности и вместе с тем определенной автономности процессов, этапов, актов, образующих целостный педагогический процесс; 6) единстве деятельности учреждений образования, семьи, отдельных групп (коллективов) учащихся, общественных организаций, направленной на достижение общих целей образования; 7) организации разносторонней (целостной) деятельности учащихся, оказывающей воздействие на все сферы их личности: рациональную, эмоционально-волевую, практическую (поведенческую); 8) единстве преподавания и воспитательной работы как целостной педагогической деятельности.

Сущностной характеристикой образовательного процесса является взаимодействие его субъектов (педагогов и обучающихся). Вне этого взаимодействия образовательный процесс реально существовать не может. Это позволяет говорить о двустороннем характере образовательного процесса. Ученые (Т. А. Стефановская и др.) указывают также, что педагогический процесс имеет циклический характер, и, следовательно, в нем можно выделить повторяющуюся последовательность этапов (циклов). Выделяют подготовительный, основной и заключительный этапы. На первом, подготовительном этапе создаются необходимые условия для протекания образовательного процесса в соответствии с заданными целями. Суть второго, основного этапа заключается в непосредственном осуществлении педагогического взаимодействия. Третий, заключительный этап завершает цикл образовательного процесса посредством анализа достигнутых результатов.

Педагогический (образовательный) процесс и педагогические системы, в которых он осуществляется, неразрывно связаны с другими социальными процессами: экономическими, политическими, духовными и т. д. Определенное влияние на образовательный процесс оказывают также внешние условия: природно-географические, общественные, производственные, культурные и иные.

Вся жизнедеятельность учащихся, в том числе их образование, происходит в результате взаимодействия с окружающим миром. Это взаимодействие организуется и направляется педагогами, родителями и другими участниками образовательного процесса. По мере взросления ребенка возрастает его собственная роль в этих взаимодействиях.

В справочной педагогической литературе термином «педагогическое взаимодействие» обозначают специфическую форму активных отношений субъектов образовательного процесса между собой или с окружающим миром. Педагогическое взаимодействие есть процесс воздействия участников (субъектов) образовательного процесса друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Педагогическое взаимодействие может быть охарактеризовано как согласованная деятельность (обмен действиями) участников образовательного процесса по достижению совместных целей (результатов) образования, решению конкретных педагогических задач. В реальной педагогической практике происходит широкий спектр взаимодействий: «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ученик – группа учащихся», «учащиеся – объект усвоения» и др. Образовательный процесс интегрирует вышеназванные взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие включает педагогическое воздействие (влияние) педагога на учащегося, восприятие педагога учеником и его собственную активность как ответную реакцию на воздействие педагога. Как воздействия педагогов (сверстников, родителей и др.), так и ответная реакция учащихся могут быть самыми разнообразными. Эффективное педагогическое воздействие включает активные действия взрослого и готовность ребенка их принять. Эффективное педагогическое взаимодействие создает условия для взаимного развития личности учащегося и самого педагога, так как основано на равенстве и партнерстве (сотрудничестве) в общении и совместной деятельности.

Образовательный процесс можно рассматривать и как своего рода цепочку взаимосвязанных педагогических ситуаций, т. е. определенных состояний образовательного процесса в конкретный промежуток времени. Педагогическая ситуация возникает в результате взаимодействия педагогов и учащихся. Соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления педагогическая ситуация составляет педагогическую задачу.

2. Понятие цели образования. Разноуровневость целей образования

Образование как целостный педагогический процесс имеет целенаправленный характер. Цель образования определяет содержание, методы, формы, средства, результаты педагогического взаимодействия. Говорят о целях деятельности педагога и о целях деятельности самих учащихся как участников образовательного процесса. Проблема целеполагания – одна из важнейших проблем педагогики. В философии понятие «цель» определяется как предвосхищение в сознании человека результата, на достижение которого направлены его действия. Цель образовательного процесса – это предвосхищаемый в сознании участников образовательного процесса результат их взаимодействия. Соответственно, цель педагогической деятельности – предвосхищение в сознании педагога результатов этой деятельности.

Понятия «цель педагогического процесса» и «задача педагогического процесса» различаются, во-первых, масштабом своего значения по отношению к педагогическому результату и, во-вторых, временными рамками. Для достижения цели требуется более продолжительный отрезок времени. Задача – это ближайшая цель. Цель определяет стратегию образовательного процесса, а задача – его тактику. Так как процесс социализации и его составная часть – образование – происходят на макросоциальном, микросоциальном, межличностном и личностном уровнях, то и целям образовательного процесса свойственна разноуровневость. Они расположены в определенном порядке, соподчинены друг другу. Цели образования задаются обществом, государством, затем они конкретизируются в рамках отдельных педагогических систем (учреждений образования) и в каждом конкретном цикле педагогического взаимодействия в виде педагогических целей и задач (рисунок 9).


Рисунок 9 – Разноуровневость целей образования


3. Исторический характер и социальная обусловленность целей образования

Общественно ценные цели образования изменчивы и динамичны, носят исторический характер. Они определяются потребностями и уровнем развития общества, зависят от способа производства, уровня экономического развития, темпов социального и научно-технического прогресса. Цели образования зависят также от характера политического и правового устройства той или иной страны, истории и традиций данного народа, уровня развития гуманитарных наук, педагогической теории и практики, педагогической культуры общества в целом и других факторов. В разные исторические эпохи были, например, такие социальные идеалы (эталоны), как «спартанский воин», «добродетельный христианин», «общественник-коллективист», «энергичный предприниматель» и др. В настоящее время идеалом общества является гражданин, патриот своей страны, профессионал-труженик, ответственный семьянин. Обществом востребованы такие качества личности, как интеллектуальная культура, профессиональная компетентность, деловитость и др. На определение государством социального заказа в области образования большое влияние оказывают общемировые тенденции в решении этого вопроса.

Стратегические цели образования в нашей стране изложены в Кодексе Республики Беларусь об образовании (в редакции 2022 г.), в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2015) и других нормативных документах в области образования. Например, в соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании целями образования являются интеллектуальное, нравственное, творческое, физическое и профессиональное развитие личности, формирование знаний, умений и навыков, компетенций обучающихся.

Проблема цели воспитания многие века занимала умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты. Философ Платон утверждал: не только должно быть обучено тело, но оно должно слушаться «благородной души». Античное воспитание включает и воспитание нравственности. Его ценностями являлись добродетель, благонравие, стремление стать совершенным гражданином.

Зародившись в Древней Греции, идея гармоничного сочетания внешних физических и внутренних духовных достоинств человека стала выполнять функцию идеала, цели воспитания. Однако содержание толкования идеи всестороннего и гармоничного развития личности человека было в разные эпохи различным. Так, в системе афинского воспитания эта идея реализовалась через единство умственного, нравственного и физического воспитания. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения (ХIV–ХV вв.) также видели цель воспитания в единстве умственного, нравственного, физического, эстетического развития и не связывали ее с трудовым воспитанием. О всестороннем развитии человека в процессе соединения обучения с производительным трудом мечтали социалисты-утописты, педагоги-марксисты. Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на машинном производстве.

Всестороннее гармоничное развитие личности ставилось в качестве цели воспитания в педагогике советского периода. Эта идея сохраняет свою привлекательность до сих пор, в частности, в связи с развертыванием информационных технологий. Ряд ученых-педагогов (И. Ф. Харламов, И. П. Подласый и др.) подчеркивают, что в качестве цели-идеала идея формирования всесторонне и гармонично развитой личности всегда будет сохранять свое значение, духовную ценность. Не отрицая этого, большинство педагогов придерживаются того мнения, что данная цель в современных социально-экономических условиях не является реально достижимой. Кроме того, в одном человеке не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. Поэтому в настоящее время цель-идеал воспитания трактуется в педагогике как формирование разносторонне и гармонично развитой личности. Разностороннее развитие предполагает воспитание и развитие телесного здоровья, психических процессов и свойств личности, ее социальное и духовное развитие. Гармоничное развитие означает установление соразмерных и стройных отношений индивида с окружающей природой, социальной средой и самим собой (И. И. Прокопьев).

Эта идея нашла отражение в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи и в Кодексе Республики Беларусь об образовании, согласно которым целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Эта заданная обществом цель предполагает решение следующих задач:

• формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии;

• подготовка к самостоятельной жизни, профессиональному самоопределению, выбору профессии и труду;

• формирование нравственной, эстетической культуры и культуры в области охраны окружающей среды и природопользования;

• формирование физической культуры, овладение ценностями и умениями здорового образа жизни;

• формирование культуры семейных отношений;

• создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности и др.

4. Цели образования в учреждениях общего среднего образования

Исходя из общественно значимой цели (идеала), определяются цели образования в реальных педагогических системах, в том числе в учреждениях образования. Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании, общее среднее образование направлено на духовно-нравственное и физическое развитие личности учащегося, его индивидуальных способностей, овладение учащимся основами наук, государственными языками Республики Беларусь, умениями и навыками умственного и физического труда, самостоятельной учебной деятельности, развитие интереса к познанию и творческих способностей, способности к социальному самоопределению; формирование нравственных убеждений, культуры поведения и общения, эстетического вкуса и здорового образа жизни, компетенций, направленных на подготовку к продолжению образования и началу трудовой деятельности.

С позиции культурологического подхода стратегическая цель образовательного процесса в учреждениях общего среднего образования может быть сформулирована как формирование базовой культуры личности. Под базовой культурой личности понимают уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навыков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (необходимых) компетенций. Компетенция – синтез знаний, умений, опыта, личностных свойств (отношений) человека, которые характеризуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями и задачами. В качестве компонентов базовой культуры личности в вышеупомянутой Концепции обозначены следующие: гражданская культура, политическая культура, правовая культура, информационная культура, нравственная культура, эстетическая культура, экологическая культура, культура безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни, культура трудовой и профессиональной деятельности, культура умственного труда, психологическая культура, культура социального взаимодействия, семейно-бытовая и досуговая культура [2].

Воспитание базовой культуры личности предполагает формирование разнообразных отношений личности к себе и окружающему миру (к окружающим людям, обществу, государству, Родине, природе, труду, предметам материального мира и др.). Если эти отношения сформированы и проявляются во взглядах, чувствах и поведении личности на достаточно высоком уровне, то говорят о культуре отношений личности к себе и окружающему миру или об отдельных компонентах этой культуры. Для постепенного достижения общей цели образовательного процесса в том или ином учреждении образования педагог выделяет для каждого возрастного периода конкретные ведущие задачи воспитания и обучения (задачи-доминанты), предварительно осуществив диагностику уровней воспитанности и обученности учащихся.

Постановка целей и задач образовательного процесса должна отвечать следующим общим требованиям:

В процессе целеполагания следует также учитывать формулировки целей и задач обучения, закрепленные в образовательных стандартах, учебно-программной документации. Современными образовательными целями и результатами являются функциональная грамотность, а также личностные, метапредметные и предметные компетенции (компетентность) обучающегося (выпускника). Содержание современного образования ориентировано на развитие учащегося, способного решать задачи, проблемы, возникающие в познании, во взаимодействии с людьми и в целом в жизни. Основой такой способности выступает функциональная грамотность (далее – ФГ). В международном сравнительном исследовании по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), которое проводится с 2000 г. с периодичностью один раз в три года, в качестве основных составляющих содержательной области ФГ выделяют читательскую, математическую, финансовую, естественно-научную грамотность и глобальные компетенции [3].

Под функциональной грамотностью исследователи понимают способность решать различные задачи (учебные, жизненные, стандартные и нестандартные) на основе использования освоенных и осваиваемых знаний, умений и навыков; способность человека действовать в современном обществе – быстро адаптироваться, взаимодействовать с изменяющимся окружающим миром, строить социальные отношения (А. А. Леонтьев, Н. Ф. Виноградова, Т. А. Ковальчук, исследования PISA). Согласно А. В. Хуторскому, ФГ есть владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определенной сфере, и, следовательно, представляет собой начальный уровень компетентности. Например, в исследовании PISA-2018 читательская грамотность рассматривается как способность человека понимать, оценивать и использовать тексты, осмысливать их и быть вовлеченным в процесс чтения для достижения своих целей, расширения своих знаний и возможностей, всестороннего участия в жизни общества; математическая грамотность – способность человека к математическим рассуждениям, а также к формулировке, использованию и интерпретации математических знаний для решения задач в различных контекстах реального мира; естественнонаучная грамотность – способность человека ориентироваться в вопросах, связанных с естественными науками, готовность воспринимать новейшие естественно-научные достижения и использовать их для созидательной деятельности [3].

В самом общем виде под компетенцией (от лат. competentias) понимают круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Согласно точке зрения исследователей (А. В. Хуторской, И. А. Зимняя и др.), компетенции представляют собой синтез знаний, умений, опыта, системы ценностей и отношений, необходимых для решения теоретических и практических задач. Результатом образования, нацеленного на овладение компетенциями, является компетентность как выраженная способность или подтвержденная готовность индивида применять компетенции для решения социальных, личностных или профессиональных проблем. В качестве целей и задач обучения в учебных программах по различным учебным предметам определены предметные, метапредметные и личностные компетенции.

Метапредметные компетенции составляют наиболее обобщенную группу компетенций. В них заключен социальный опыт, обязательный для освоения учащимися. Это диагностируемые способы действий, умения и навыки, обеспечивающие самостоятельную, субъектную позицию обучающегося в ходе его образования в течение всей жизни и способствующие его самореализации в различных сферах деятельности. К метапредметным компетенциям обычно относят учебно-познавательные, проблемно-поисковые, информационные, контрольно-оценочные, коммуникативные, социальные и иные компетенции. Предметные компетенции связаны с конкретным содержанием учебного предмета и определяются исходя из задач, решаемых в рамках данного учебного предмета. Предметные компетенции предполагают освоение учащимися предметного содержания и способов деятельности в той или иной предметной области. Личностные компетенции в самом широком значении представляют собой совокупность знаний, умений, навыков и социально-личностных качеств, позволяющих личности сохранять психическое и физическое здоровье, а также реализовать свои потребности в самопознании, саморазвитии, самоактуализации и самореализации.

5. Целеполагание как вид деятельности педагога

Целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях с учетом целей макросоциального уровня. Цели и задачи образовательного процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обучения, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития. В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. М. В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач обучения, встречающиеся в образовательной практике (таблица 8). Как следует из данной таблицы, только способ постановки задач обучения как ожидаемых результатов обучения, отвечает требованиям технологичности и диагностичности.

Таблица 8 – Способы постановки задач обучения

Способ постановки задачОписание способа постановки задач
Определение задач через изучаемое содержаниеУказывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, «изучить содержание глав произведения», «изучить правило русского языка»). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены
Определение задач через деятельность учителяУчитель планирует собственную деятельность («познакомить учащихся с…»; «объяснить…»; «продемонстрировать…»). Не предусматривается указание на результаты обучения
Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика Такой способ («развивать умения наблюдать, анализировать…», «развивать интерес к…») возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы. В таких задачах нет конкретности, но это обусловлено их спецификой
Постановка задач через учебную деятельность ученикаНе указываются результаты обучения: «анализ содержания произведения», «выполнение упражнений на шведской стенке» и т. п.
Формулировка задач обучения как ожидаемых (промежуточных) результатов обучения, выраженных в действиях ученикаДанный способ является наиболее технологичным при условии, если учитель или иной эксперт могут надежно опознать (диагностировать) результаты обучения

Цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, в какой степени достигнута цель и решены задачи урока.

Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель зависит от типа урока. Возможные формулировки целей: для вводного урока – «Развитие представления о…»; для урока изучения новых знаний – «Формирование знаний о…»; для урока закрепления знаний, формирования умений и навыков – «Закрепление знаний о…, формирование умений, навыков (указывается каких)»; для урока обобщения и систематизации знаний – «Обобщение знаний о…, их систематизация»; для урока контроля, оценки и коррекции знаний, умений и навыков – «Определение уровня усвоения знаний, умений и навыков (указывается каких)».

Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития. Задачи обучения заключаются в овладении учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками. Задачи воспитания направлены на формирование положительного отношения к знаниям, учебно-познавательной деятельности; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; овладение опытом поведения. Задачи развития предполагают формирование общеучебных и специальных умений, совершенствование мыслительных операций; развитие эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, коммуникативной культуры, осуществление самоконтроля и самооценки, становление личности в целом.

И. П. Подласый указывает на следующие требования к формулировке задач урока на основе главной дидактической цели урока: разбить общую цель урока на составные части; каждую часть цели обозначить как отдельную задачу; задачи определить так, чтобы они не «перекрывали» друг друга и не повторялись; задачи учителя трансформировать в задачи учащихся; сформулировать задачи кратко и однозначно.

Не менее сложной для педагога является проблема согласования целей и задач своей деятельности с целями и задачами учащегося. Цели и задачи урока, проектируемые учителем, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» (С. И. Гессен). Ученик не может хорошо учиться, если он не осознал и не принял цели и задачи деятельности на уроке как свои собственные. Вопрос о том, как цель, поставленная учителем, «присваивается» учащимися и становится их собственной целью, еще очень далек от практического разрешения. В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старших классах – сообразовываться с интересами, наклонностями, индивидуальностью учащихся. Для того чтобы учащийся сформулировал или «присвоил» себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений, осознает их необходимость и значимость.

Так как цель, задачи обучения, средства и результат их решения являются общими для учителя и учащегося, то формулировки могут предусматривать вариант совместной деятельности учителя и учащегося. Например, учитель говорит: «На данном уроке (занятии, диспуте и т. п.) мы с вами попытаемся ответить на вопрос…; разобраться в проблеме…; попробуем обобщить, систематизировать…; будем учиться (или научимся) самостоятельно исследовать…» и т. п. Согласование целей предполагает перевод педагогом учебных и воспитательных целей в цели деятельности ученика. Умение согласования целей и задач субъектов деятельности на уроке является одним из показателей педагогического мастерства.

Вместе с тем необходимо понимать, что даже самая совершенная система образовательных целей и задач мало поможет практике, если учитель не будет иметь научно обоснованных знаний о путях и педагогических средствах достижения этих целей и задач в учебной и иной деятельности учащихся.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите понятие «цель педагогического процесса». Как данное понятие соотносится с понятием «задача педагогического процесса»?

2. Чем обусловлен разноуровневый характер целей и задач образовательного процесса? Охарактеризуйте уровни целеполагания в образовании.

3. Какие воспитательные идеалы общества наблюдались в разные исторические эпохи?

4. Каков современный социальный заказ общества? Приведите примеры трактовок целей образования в нормативных документах.

5. Обоснуйте актуальность формирования базовой культуры личности как цели образования в учреждениях общего среднего образования. Назовите компоненты базовой культуры личности.

6. Какие цели и задачи обучения учебным предметам в учреждениях общего среднего образования формулируются в учебных программах? Приведите примеры (с учетом специальности).

7. Охарактеризуйте способы постановки задач обучения и воспитания, встречающиеся в образовательной практике. Какие из этих способов соответствуют компетентностному и технологическому подходу в образовании?

8. Предложите пути решения проблемы согласования целей и задач педагога с целями и задачами учебно-познавательной деятельности учащихся.

Рекомендуемая литература

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании [Электронный ресурс] : в ред. Закона Респ. Беларусь от 14.01.2022 № 154-З. − Режим доступа: https://pravo.by/document/?guid=12551&p0=H12200154&p1=1&p5=0. – Дата доступа: 26.08.2023.

2. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи [Электронный ресурс] : утв. 15.07.2015. – Режим доступа: https://www.brsu.by/div/dokumenty-ministerstva-obrazovaniya-respubliki-belarus. – Дата доступа: 26.08.2023.

3. Основные результаты международного сравнительного исследования PISA-2018 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://rikc.by/pisa/556-osnovnye-rezultaty-mezhdunarodnogo-sravnitelnogo-issledovanija-pisa-2018.html. – Дата доступа: 23.08.2023.

4. Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика : учеб.-метод. пособие / И. И. Цыркун [и др.] ; под общ. ред. И. И. Цыркуна. – Минск : БГПУ, 2012. – С. 251–281.

5. Программа непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи на 2021–2025 гг. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://adu.by/images/2023/vosp/programma-vospitaniya-2021-2025.pdf. – Дата доступа: 23.08.2023.

6. Сивашинская, Е. Ф. Педагогика современной школы : конспект лекций для студентов учреждений высшего образования специальностей профиля А Педагогика / Е. Ф. Сивашинская, И. В. Журлова ; под общ. ред. Е. Ф. Сивашинской. ‒ Мозырь : Содействие, 2018. – 224 с.

7. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2013. – 576 с.