Семинарское занятие 1
Система образования Республики Беларусь


Требования к компетентности по теме

• знать и уметь раскрывать сущность образования как общечеловеческой ценности, процесса, системы и результата;

• понимать сущность различных образовательных парадигм, уметь обосновать правомерность их реализации в педагогической практике, в процессе решения педагогических проблем;

• знать и уметь характеризовать основные законы и институты системы образования Республики Беларусь;

• раскрывать сущность непрерывного образования и самообразования как средств развития личности, уметь осуществлять самообразование в условиях образовательной среды вуза.

Вопросы для изучения и обсуждения

1. Образование как общечеловеческая ценность, процесс, система и результат.

2. Понятие о системе образования. Факторы развития системы образования.

3. Кодекс Республики Беларусь об образовании (2011) о системе образования Республики Беларусь.

4. Учреждения общего среднего образования в системе образования, их виды.

5. Система педагогического образования в Республике Беларусь. Концепция развития педагогического образования на 2015− 2020 годы, ее краткая характеристика.

Рекомендуемая литература для подготовки к занятию и самостоятельной работы

Основная

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании 13 января 2011 г. № 243-З [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.pravo.by/webnpa/text.asp?RN=Hk1100243. – Дата доступа: 27.02.2019.

2. Концепция развития педагогического образования на 2015−2020 годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://portal.mspu.by/dok/mo/koncepciya.pdf. − Дата доступа: 27.02.2019.

3. Основы педагогики: электронный учебно-методический комплекс [Электронный ресурс] / О.Л. Жук, А.И. Жук, С.Н. Сиренко [и др.]; под общ. ред. О.Л. Жук. – Режим доступа: http://elib.bsu.by/handle/123456789/2859. – Дата доступа: 27.02.2019.

4. Сивашинская, Е.Ф. Электронный учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Педагогика» для специальностей профиля А Педагогика [Электронный ресурс]. – Брест: БрГУ имени А.С. Пушкина, 2015. – Режим доступа: http://lib.brsu.by/node/1073. ‒ Дата доступа: 27.02.2019.

5. Система образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://edu.gov.by/. – Дата доступа: 27.02.2019.

6. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Введение в педагогическую профессию» для специальностей профиля А Педагогика [Электронный ресурс] / Сост. И.И. Цыркун, В.А. Капранова [и др.]. – Минск: МГПУ имени М. Танка, 2014. – Режим доступа: http://elib.bspu.by/handle/doc/2234. − Дата доступа: 27.02.2019.

Дополнительная

1. Березовин, Н.А. Педагогика гностическая: учеб.-метод. пособие для студентов средних и высших пед. учеб. заведений: в 2 ч. Ч. 2 / Н.А. Березовин, О.Л. Жук [и др.]. – Минск: МГВРК, 2007. – Гл. 7.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2006. – С. 29– 31; С. 62–78.

3. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В происках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский // Хрестоматия по общей педагогике: в 2 ч / авторы-сост.: А.Н. Сендер, С.Н. Северин. – Брест: БрГУ, 2010. – Ч. 1. – С. 37– 47.

4. Система образования Республики Беларусь в цифрах: Аналитическое издание [Электронный ресурс]. – Министерство образования Республики Беларусь, 2016. – Режим доступа: http://edu.gov.by/page-22151. – Дата доступа: 29.02.2019.

I. Подготовка к занятию

Учебно-исследовательские и творческие задания

1.1 Подготовьтесь к обсуждению высказываний (афоризмов) об образовании и школе

Противоядием невежеству является образование, которым в школах должны быть напитаны души молодых людей (Я.А. Коменский).

У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным (К.Д. Ушинский).

Школа … есть лишь одно из орудий образования, вернее было бы сказать, приготовления к образованию, которое по существу своему состоит в бесконечном совершенствовании всех наиболее ценных свойств человеческой натуры – нравственных, умственных и физических (В.Д. Сиповский).

Школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и принципам, вложенных в систему школьного образования, особенно среднего (Д.И. Менделеев).

Так как школа должна быть и всегда будет важным орудием общественного воспитания, то на неё должно быть обращено особое внимание всех лиц, заботящихся о воспитании нашего юношества (В.М. Бехтерев).

Школа – это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать ее в руках, если не хочешь выпустить из рук будущее (И.А. Барбюс).

Способность к самообразованию и саморазвитию – это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни (В.И. Слободчиков).

1.2 Изучите Кодекс Республики Беларусь об образовании (составьте тезисы и конспект основных положений указанных статей) по следующему плану:

1. Основы государственной политики в сфере образования (статья 2).

2 . Субъекты и объекты образовательных отношений(статья 5).

3. Понятие о целях и системе образования (статья 11).

4. Основное, дополнительное и специальное образование, их уровни и виды (статьи 12–15).

5. Образовательные стандарты (статья 92) и образовательные программы (статья 16).

6. Формы получения образования (статья 17).

7. Учреждения образования как субъекты образовательных отношений (статья 19). Структура учреждения образования (статья 23).

8. Система и учреждения дошкольного образования (статьи 141, 145).

9. Система и учреждения общего среднего образования (статьи 152–157).

10. Система и учреждения профессионально-технического образования (статьи 168, 173).

11. Система и учреждения среднего специального образования (статьи 187, 191).

12. Система и учреждения высшего образования (статьи 202, 207).

13. Система послевузовского образования и учреждения образования, организации, реализующие образовательные программы послевузовского образования (статьи 218, 221).

14. Система и учреждения дополнительного образования детей и молодежи (статьи 228, 231).

15. Система и учреждения дополнительного образования взрослых (статьи 240, 245, 246).

16. Система и учреждения специального образования (статьи 256, 260, 261).

1.3 Изучите и составьте тезисы «Концепции развития педагогического образования на 2015− 2020 годы» (см. источник № 2 в списке основной литературы).

На основе тезисов подготовьте учебное сообщение по вопросу 5 семинарского занятия.

1.4 Изучите материалы лекций (модули 1, 2) по теме семинара. Подготовьтесь к реализации метода «Минута монолога» по данной теме (о плане реализации метода см.  Раздел 3)..

Для данного семинарского занятия предлагаются следующие темы монологов:

• Образование как ценность. Социокультурные функции образования.

• Образование как процесс и результат.

• Связь основных функций и моделей образования.

• Традиционная (знаниевая) модель образования, ее краткая характеристика.

• Инновационная (деятельностная) модель образования, ее краткая характеристика.

• Возрастание значения образования на современном этапе развития общества.

• Основные социокультурные тенденции, оказывающие влияние на развитие образования.

• Компетентностный подход в образовании.

• Цели и задачи образования в постиндустриальном обществе.

• Система образования Республики Беларусь, ее компоненты

• Основное, дополнительное, специальное образование.

• Общее среднее образование как уровень основного образования, его ступени.

• Виды учреждений общего среднего образования.

• Непрерывное образование как средство развития личности

• Самообразование: понятие и функции.

• Педагогическое образование как система, ее ступени и уровни.

Примечание: Задания 1.5*, 1.6* (и задания со знаком «*» в последующих семинарах) выполняются по желанию студентов за счет часов, отведенных по учебному плану на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, и предоставляются на проверку преподавателю в индивидуальном порядке.

1.5* Прочитайте отрывок из монографии Б.С. Гершунского «Философия образования для XXI века» (В происках практико-ориентированных образовательных концепций) (см. раздел III). В процессе изучения текста примените метод «ИНСЕРТ». Составьте итоговую таблицу. Подготовьтесь к обсуждению результатов самостоятельного изучения текста в парах (малых группах) и в академической группе.

Таблица – Образование как ценность, система, процесс, результат

«V» – знаю

«+» – новое

«–» – информация противоречит моему опыту или в ней имеются противоречия

«?» – информация вызывает вопрос, сомнение или несогласие

 

1.6* Напишите педагогическое эссе на тему: «Перспективы развития национальной системы образования Республики Беларусь».

II. Проведение занятия

2.1 Реализация метода «Завершите фразу»: «Если бы я был (а) министром образования...».

2.2 Обсуждение результатов выполнения заданий 1.1, 1.2, 1.3.

2.3 Реализация метода «Минута монолога».

2.4* Обсуждение результатов выполнения задания 1.5*.

2.5* Чтение педагогического эссе«Перспективы развития национальной системы образования в РБ»(по желанию студентов).

2.6 Итоговая рефлексия: реализация метода «Ключевое слово».

III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, информационная справка о методах, реализуемых на занятии)

3.1. Текст к заданию 1.5*: фрагмент монографии Б.С. Гершунского «Философия образования для ХХІ века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)» (М.: Совершенство, 1998. – 680 c.).

1.1 Аспектный подход к понятию «образование»

[...] Центральным понятием данной работы является понятие «образование». При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. Можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной трактовки:

– образование как ценность;

– образование как система;

– образование как процесс;

– образование как результат. [...]

1.2 Образование как ценность: будут ли осознаваться в XXI веке
приоритеты развития образования?

Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная. [...] Нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, придании этой сфере приоритетной государственной значимости. [...]

Необходимо [...] обеспечение престижа образования в обществе, осознание его государственной значимости. [...] Крайне важно содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты. [...] При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного – личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству. [...]

В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказательность в характеристике ценностных аспектов образования и тем более в их прогностическом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личностной составляющих категории «ценность образования», ее системной, интегративной сущности. Только гармония всех трех указанных аксиологических блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преимущественно социокультурной и социально-экономической категории «ценность», к внутренней, собственно образовательной, психолого-педагогической категории «цель», как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцированном, иерархически структурированном виде применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и профильный характер. [...]

[...] Векторы, выражающие внутренние образовательные потребности личности (личностный «спрос» на образование) и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные «предложения» [...]) должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга, формируя своеобразную «равнодействующую» этих векторов [...]. Из изложенного следует, что в обосновании перспектив развития образования и на стратегическом, и на тактическом (оперативно-управленческом) уровнях, исследования, связанные с анализом всех ценностных аспектов образования, имеют первостепенное значение. Именно такого рода исследования позволяют, в конечном счете, обосновать важнейший параметр образовательной деятельности – ее цели, как в наиболее общем их выражении, так и в дифференцированном, иерархизированном виде применительно к конкретным звеньям образования того или иного уровня и профиля. Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно, должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих целей, их конкретизации. Но именно в процессе конкретизации и диагностирования целей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей можно преодолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в образовании, когда вместо глубинных общечеловеческих и специфических (для народа данной страны) образовательных ценностей и целей выдвигаются абстрактные, трудно технологизируемые призывы типа «формирования гармоничной, всесторонне развитой личности». [...]

Технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной разработки. В ней должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов включения в собственно образовательную сферу таких материально-духовных, ментальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовных, нравственных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равнодействующую целенаправленность при всех естественных различиях индивидуально-личностных траекторий обучения, воспитания и развития человека. В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет во всей междисциплинарной процедуре исследований, связанных с философско-методологическим осмыслением проблемы «Образование как ценность», ибо и государственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные ценности, ограничивая их заданными пределами и рамками. Очень важно видеть и использовать индуктивную логику формирования образовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых государственных и общественных образовательных ценностей и идеалов. [...]

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюралистичном понимании, не исключающем и религиозной составляющей философского знания о смысле жизни человека и высших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культуры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообразующих потенций, возможности диалога и взаимообогащения разных культур. Это и экология, акцентирующая внимание на единстве социальных и природных факторов жизни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Мира. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-технической, технологической, кадровой) отдачи образования, так и в плане экономической же (финансовой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной сферы со стороны государства, общества, бизнеса. Наконец, это весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) – педагогика, психология, дидактика, физиология, социология образования и т.д. [...]

Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использование любых, даже заведомо неэффективных средств достижения целей – ведь вполне понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических технологий в этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредсказуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности. Конечно, можно возразить, что педагогическая деятельность, по определению, – деятельность творческая, и какие бы то ни было ограничения могут свести эту деятельность к жестко регламентированным, а то и предельно стандартизированным операциям, органически противопоказанным любому творчеству. Но весь вопрос в мере. [...]

1.3 Образование: централизованная система или
децентрализованная сфера образовательных услуг?

В традиционном понимании образование – это, несомненно, система. Система образовательных

(государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю. [...] Что же конкретно придает образованию системные свойства?

Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. [...] С одной стороны, система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а с другой – она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюнктурным шараханьям из одной крайности в другую. С одной стороны, любая система образования должна «вырастать» из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а с другой – она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее. [...]

Одной из наиболее острых проблем современного образования... является проблема поиска рационального соотношения централизации и децентрализации образовательных стратегий и образовательных систем. В некоторых странах, например, в США, безоговорочное предпочтение отдается децентрализации. [...] При таком подходе, при неумеренной децентрализации сфера образования в целом как важнейшая составная часть социума, социальной сферы любой страны может оказаться вне столь необходимых интегративных механизмов управления, рискует впасть в состояние хаоса, анархии и вседозволенности. Что же касается достаточно популярных идей о самоорганизации и целесообразности самопроизвольного движения образовательной сферы к оптимуму своих возможностей, то, как показывает опыт многих стран, они то и дело сопровождаются недопустимыми издержками и трудно исправимыми провалами в главном – в качестве образования, в реализации его многоплановых воспитательных, обучающих и развивающих функций.

Конечно, личностно-ориентированная парадигма современного образования, признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно сказывается и на трактовке понятия «система образования». [...] Она все более явственно превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу образовательных услуг. Такое представление диаметрально меняет саму парадигму образования, особенно в ее прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничивающая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности. [...] Еще существующую практику ничем не ограниченной вариатизации и дифференциации образовательной деятельности без должного системного обоснования и надежного многоаспектного обеспечения этой деятельности следует считать, очевидно, волюнтаристской, поспешной, не имеющей ничего общего с действительно необходимыми творческими, инновационными прорывами в сфере образования. [...]

Следует учитывать, что при всей вариативности и дифференцированно локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, «большая» система), или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.

Система образования в принципе открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. [...] Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. [...] Характеристика образования как системы была бы неполной, если не обратить внимания на такие, весьма распространенные понятия, как «учебно-воспитательная система», «педагогическая система», «образовательно-воспитательная система» и т.п. Дифференциация этих понятий с методологической точки зрения весьма желательна и даже необходима, поскольку их смешение и взаимоподмена нередко являются причиной существенных недоразумений и в теории, и в практике. В связи с этим целесообразно указать наиболее существенные признаки различных системных объектов в сфере образования.

Система образования, как уже отмечалось выше, может быть представлена двумерной матрицей, каждая «ячейка» которой соответствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, поскольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось – профиль образования. [...] Учебно-воспитательная система характеризует собственно педагогический аспект функционирования учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Любая такая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспитательной и развивающей деятельности; содержания этой деятельности (фиксируемого в учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях, компьютерных обучающих программах, разнообразных видео, информационных, телекоммуникационных и т.п. средствах); методов обучения, воспитания и развития учащихся (процессуально понимаемой технологии образовательной деятельности); средств, используемых в педагогическом процессе; организационных форм, в которых образовательная деятельность реализуется с тем или иным эффектом. Очевидно, что для каждого уровня и для каждого профиля образования (иными словами, для каждой «ячейки» двумерной матрицы, характеризующей систему образования в целом) существует своя специфическая учебно-воспитательная система. Причем эта специфика естественно определяется своеобразием целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развивающих функций. [...]

Педагогическая система – наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике. [...] Нередко это понятие персонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов (например, педагогическая система Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Дж. Дьюи, Р. Штайнера, М. Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы т.д.).

По-видимому, наиболее целесообразно апеллировать к весьма широкому понятию «педагогическая система», прежде всего, для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической (исследовательской) и управленческой деятельности в соответствующих социальных условиях, т.е. на уровне всего общества, социума. Только в этом случае понятию «педагогическая система» может быть придан достойный этого глобального понятия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции. При всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в понятие «педагогическая система», вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях. [...]

1.4 Образование как процесс:
наука и искусство педагогической деятельности

Образование по самой своей сущности – это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации) не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом. Педагогический процесс проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с привлечением самых разнообразных средств образования – учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспечением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанционного (телекоммуникационного) обучения и т.п.

Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся. [...] В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно – оптимальные) шаги, этапы, ступени достижения локальных и общих целей образования в их иерархии и преемственности. [...] На технологическом, фактически – алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценочные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отраженный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемственности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и т.д. [...]

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) проявляют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно, что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педагога, зависит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными педагогическими объектами и субъектами. Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педагогических ситуаций, их «стыковкой» с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учитывать и качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогических явлений, индивидуально-личностными особенностями субъектов управления. [...] Педагогический процесс персонифицирован личностными качествами педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее подготовленный, идеализированный проект предстоящей педагогической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла музыкального произведения, трактующего и интерпретирующего его по-своему. [...] Педагогика – наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных) систем, создании своеобразных «педагогических партитур», которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педагогика – искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, поскольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических партитур» педагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. [...]

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием «учебно-воспитательный (педагогический) процесс» понятия «учебно-воспитательная (педагогическая) система», разделение этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы. Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены («спроектированы», «сконструированы») и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компоненты «педагогической партитуры» могут и должны быть скорректированы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-воспитательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике системного педагогического замысла. При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним... следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связанную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. [...].

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образования, они должны быть «состыкованы» с управленческими решениями, придавать им аргументированность, конструктивность, практическую реализуемость. [...] Между тем это аксиоматическое требование фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает «обнаучивать» уже состоявшиеся начальственные решения и (уже традиционно!) «плестись в хвосте» у стремительно развивающейся педагогической практики [...].

1.5 Образование как результат: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет

Образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система или процесс. Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы – государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом. [...] С точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. [...]

Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте – демократизации образования все еще лишь декларируются [...]. Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах. [...]

Грамотность. [...] Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории «грамотность» как некоего исходного результативного компонента образовательной деятельности. Не вызывает возражений пропедевтический смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, формирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятии «грамотный человек». Не подлежит сомнению и то, что в понятии «грамотность» аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодополнении. В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории «грамотность». [...] Что конкретно означает словосочетание «образовательный минимум»? [...] Каковы взаимоотношения категорий «образовательный минимум» и «образовательный стандарт»? [...] Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с категориями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», характеризующими структуру становления личности. [...]

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что грамотность – это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе «эмбрионы», «ростки» каждого из последующих этапов становления личности. Но в самом исследовании этих «эмбрионов», по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низких к столь же условно более высоким ступеням личностных образовательных приобретений (от «грамотности» – к «ментальности»), но и логикой дедуктивной (от «ментальности» – к «грамотности»). В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание «эмбриональных» компонентов грамотности. [...] Грамотность полиструктурна. В современном понимании – это уже не просто умение читать, писать и считать... В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним. Грамотный человек – это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. [...] Образованность. Грамотность и образованность – категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тождественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объясняется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик. [...] Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстетической, правовой, политической и других видах общей образованности, сколько о соответствующих видах функциональной грамотности. [...]

Профессиональная компетентность. [...] Категория «профессиональная компетентность» определятся, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. «Эмбрионы» всех этих качеств должны присутствовать не только в структуре и содержании общего образования, но и в структуре грамотности. Во-первых, это та самая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а во-вторых, – это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности. [...]

Культура. Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность.

Менталитет. Высшая ценность образования и его иерархически высшая цель – формирование менталитета личности и социума. Менталитет – квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. [...] Вполне понятно, что результат образования в конечном итоге должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающимся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного социума, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования –«грамотность» – «образованность» – «профессиональная компетентность» – «культура» – «менталитет» – именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки. Сложность адекватной оценки ментальных приобретений личности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. Говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимому, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального времени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образовательных, но и многих других факторов (исторических, национально-этнических, философских, культурных, политических, экономических и др.). [...]» (по: Хрестоматия по общей педагогике: в 2 ч / авторы-сост.: А.Н. Сендер, С.Н. Северин. – Брест: БрГУ, 2010. – Ч. 1. – С. 37-47).

3.2 Информационная справка о методах и технологиях обучения, реализуемых при подготовке и проведении занятия

3.2.1 Метод «Завершите фразу» предназначен для оперативного включения учащихся в деятельность, взаимодействие, создание благоприятной атмосферы, установление коммуникации. Может применяться также как метод рефлексивной деятельности.

Алгоритм реализации:

1. Индивидуальная работа над заданием.

2. Участники взаимодействия зачитывают окончания предложения.

3. Делаются выводы (основные идеи могут фиксироваться на доске).

3.2.2 Метод «Минута монолога» предназначен для развития индивидуального сознания, мышления, творческого воображения через организацию смыслотворчества, мыследеятельности, рефлексивной деятельности.

Реализуется по следующему плану:

1. Задается тема, участники без подготовки за 1–2 минуты произносят монолог на эту тему.

2. Эксперты из числа студентов, не участвующих непосредственно в раскрытии тем, выбирают три лучших монолога в соответствии с критериями:

1) насколько полно и точно раскрыто понятие, вопрос в целом;

2) краткость, логичность изложения;

3) умение высказать собственное мнение, творческий подход к раскрытию вопроса

3. Рефлексия реализованного метода (участвуют сначала выступающие, затем все желающие)

Алгоритм рефлексивной беседы задается вопросами:

1) Ваше эмоциональное состояние во время реализации метода (чувство тревоги, комфортное и т.п.).

2) Оцените свою деятельность, обоснуйте самооценку.

3) Решению каких педагогических задач может способствовать данный метод?

4) О чем вас заставили задуматься ход и результаты состоявшегося взаимодействия?

3.2.3 Метод «Работа с афоризмами, мудрыми мыслями, пословицами»

Афоризм – краткое выразительное изречение, законченная мысль, выраженная сжато и емко. Афоризмы встречаются в работах общественных деятелей, писателей, ученых и др., а также в произведениях устного народного творчества.

Варианты работы с афоризмами (в малых группах и индивидуально): обсудить в группе афоризмы, пословицы и т.п. с точки зрения изучаемой темы; выбрать три (или больше) наиболее понравившихся высказывания и аргументировать свой выбор; выбрать высказывания, с которыми не совсем согласны и обосновать свою точку зрения; выбрать высказывания, которые вызвали наибольшие разногласия в малой группе, и обсудить почему.

3.2.4 Метод «Тезирование (составление тезисов)»

Тезирование составлениекратких цитат или сжатых выдержек из источника (книги, статьи и т.д.).

Тезисы представляют собой план, дополненный краткой формулировкой основных положений изучаемого источника. Тезисы обязательно располагаются в логической последовательности. Они могут быть составлены полностью из авторских высказываний (оформляются как цитаты с указанием страниц) или сформулированы самим читателем. Во втором случае тезисы излагаются в виде текста с помощью использования глаголов, обозначающих действия автора изучаемого источника: анализирует, доказывает, допускает, задает вопрос, излагает, констатирует, определяет, размышляет, рекомендует, фиксирует и т.д.

3.2.5 Метод «Конспектирование первоисточника» (работы какого-либо автора (книги, статьи и т.п.) или ее фрагмента)

Конспектирование (от лат. conspectus –обзор) – более или менее детальное изложение основных идей источника с выделением его главных положений (краткое изложение, цитирование, определение своего собственного отношения к выводам автора и т.д.). Связный и грамотный конспект должен давать ответы на следующие вопросы: о чем идет речь в конспектируемом источнике, что доказывается или утверждается и каким именно способом. Величина конспекта источника обычно в 7-15 раз меньше самого источника.

Конспектирование начинается с записи всех выходных данных источника: сведения об авторе, название, год и место издания, количество страниц. Составлению конспекта, особенно на первых порах, обязательно должно предшествовать составление плана, тезисов, цитат, выписок и т.п. Записи ведутся разборчиво, правильно оформляются цитаты (с указанием страниц). Текст конспекта рекомендуется разбивать на абзацы, можно использовать нумерацию при перечислении авторских доказательств или выводов. Наиболее важные мысли выделяются подчеркиванием или цветом. Целесообразно оставлять справа поля для записи собственных суждений или дополнительных сведений по поводу прочитанного. В целом четкая графика записей в конспекте облегчает пользование им.

Конспект в отличие от тезисов, содержащих только краткие положения, включает не только основные положения и выводы, но факты, доказательства, примеры, иллюстрации, диаграммы, таблицы, графики и т.п. Конспекты подразделяются на плановые; текстуальные; свободные; тематические.

3.2.6 Метод «ИНСЕРТ»(Интерактивная система пометок для эффективного чтения и размышления») относится к методам развития критического мышления через чтение и письмо с целью активизации учебной деятельности студентов и их педагогических умений.

Алгоритм реализации:

1. Чтение текста с маркировкой (пометками на полях): «V» – знаю; «+» – новое; «–» – информация противоречит имеющемуся личному опыту или в ней имеются противоречия; «?» – информация вызывает вопрос, сомнение или несогласие.

2. Составление обобщающей (итоговой) таблицы (см. таблицу в задании 1.5*).

3. Обсуждение результатов самостоятельного изучения текста в парах и группе (этапы 2 и 3 можно менять местами).

3.2.7 Метод «Написание эссе на педагогическую тему»

Педагогическое эссе (от фр. essai – опыт, набросок) представляет собой самостоятельное сочинение-размышление студента над научно-педагогической проблемой. В процессе его написания студентом могут использоваться идеи, концепции, ассоциативные образы из других областей науки, искусства, собственного опыта, общественной практики. В ходе работы над эссе педагогической тематики в свободной форме высказываются самостоятельные суждения о педагогических фактах или источниках, о фактах и событиях личной жизни, дают им педагогическую и личностную трактовку, аргументируют свою позицию по той или иной научно-педагогической проблеме. Реализация данного метода не предполагает использование жестких схем, инструкций или заранее заданного алгоритма деятельности.

3.2.8 Метод «Ключевое слово» относится к методам рефлексивной деятельности.

Реализуется по следующему плану:

1. Участникам педагогического взаимодействия предлагается на листках бумаги (готовятся педагогом и раздаются учащимся заранее) написать одно слово (словосочетание), с которым ассоциируются содержание состоявшегося дела, его результаты.

2. По истечении времени (1-2 минуты), педагог собирает листки и проводит краткий анализ полученных результатов (или предлагает это сделать студентам). Этот этап можно провести в устной форме: каждый участник по цепочке называет вслух свое ключевое слово, делаются выводы.

Предлагается 1) проанализировать свое эмоциональное самочувствие до и после взаимодействия; 2) подумать, для решения каких педагогических задач можно применять данный метод в школе (на уроке, во внеклассной работе).